Troisième séance du mardi 15 février 2005

149e séance de la session ordinaire 2004-2005

PRÉSIDENCE DE M. JEAN-LOUIS DEBRÉ

M. le président. La séance est ouverte.

(La séance est ouverte à vingt et une heures.)

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AVENIR DE L'ÉCOLE

Suite de la discussion d'un projet de loi d'orientation

M. le président. L'ordre du jour appelle la suite de la discussion du projet de loi d'orientation pour l'avenir de l'école (n^os 2025, 2085).

Question préalable

M. le président. J'ai reçu, de M. Alain Bocquet et des membres du groupe des député-e-s communistes et républicains, une question préalable déposée en application de l'article 91, alinéa 4 du règlement.

La parole est à M. François Liberti.

M. François Liberti. Monsieur le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, mes chers collègues, avant d'aborder l'analyse détaillée de ce projet de loi et de vous faire part de notre projet politique, je souhaiterais rappeler le contexte à la fois national et international dans lequel s'inscrit ce texte.

Depuis la fin des années quatre-vingt, notre système éducatif ainsi que ceux de l'ensemble des pays développés sont soumis à de profondes réformes tendant à une véritable déréglementation. Ces mutations expriment une volonté d'ajustement de l'école aux nouvelles exigences du capitalisme et de ses institutions - FMI, Banque mondiale, OCDE, OMC. Selon elles, le nouvel ordre économique impose un nouvel ordre éducatif mondial.

Lorsqu'ils ont adhéré à l'Organisation mondiale du commerce en adoptant, en 1994, les accords de Marrakech, les États signataires - dont la France - ont souscrit par la même occasion à l'accord général sur le commerce des services, l'AGCS.

Les négociations successives prévues pour la mise en application de cet accord « en vue d'élever progressivement le niveau de libéralisation » sont en cours. À Genève, réunions régulières, groupes de travail et sessions spéciales du conseil pour le commerce des services de l'OMC se succèdent.

Les intentions ont le mérite d'être tout à fait claires : imposer, dans les 137 États membres de l'OMC, l'ouverture de tous les services aux lois du libre-échange. Cela implique, à terme, la négation de droits fondamentaux comme l'éducation, la santé et le travail, la disparition de la notion de service public et la destruction de toute forme de diversité.

Le principe de l'AGCS en vertu duquel il ne peut y avoir de discrimination entre les fournisseurs de services s'imposerait dans tous les secteurs et sous toutes les latitudes. Les entreprises privées pourraient user des lois du marché pour transformer en marchandises et en sources de profits les activités de service répondant à ces droits fondamentaux que sont en particulier l'éducation, la santé et la culture.

Votre projet, ultralibéral, dont nous demandons le retrait, est bien en phase avec le projet de Constitution européenne qui, dès son premier article, inscrit dans le marbre le dogme d'un marché intérieur basé sur une libre concurrence non faussée.

Le retrait de votre projet sur l'école et le vote négatif sur la Constitution européenne relèvent bien de la même cohérence.

La libre concurrence à laquelle les activités d'éducation, de recherche et de culture seraient livrées aggraverait les inégalités, déjà très profondes, d'accès à ces activités. C'est vrai dans votre projet de loi d'orientation, monsieur le ministre ; c'est le fondement même du projet de Constitution européenne.

Depuis les élections de 2002 se développe en toute logique une offensive sans précédent des forces libérales contre les grandes conquêtes du mouvement populaire au XX^e siècle : retraites, protection sociale, droit du travail, fonction publique. Alors que cette politique est de plus en plus contestée, le traité constitutionnel qui nous est proposé veut graver dans le marbre les principes du néo-libéralisme dans le cadre d'une Europe du libre-échange au sein d'une économie de plus en plus mondialisée.

C'est bien dans ce contexte que le Gouvernement entend imposer, sur le plan éducatif, un nouvel aspect de sa politique et transposer de manière forte à l'école les principes d'organisation et de fonctionnement du libéralisme.

Cet ajustement de l'école trouve son fondement dans l'exacerbation de la concurrence à l'échelle internationale. Elle doit tout à la fois répondre à la demande d'une importante force de travail hautement qualifiée et flexible et à celle d'une part de main d'œuvre peu qualifiée. Dans cette perspective, les savoirs scolaires s'adaptent de plus en plus en occultant leur valeur de formation intellectuelle. C'est cette conception dominante qui imprègne aujourd'hui votre projet de transformation du système éducatif, répondant aux objectifs fixés par l'accord de Lisbonne de « construire une Europe de l'éducation et de la formation ».

Cela implique de réduire la mission du système éducatif à la transmission d'un savoir minimum dans des écoles différenciées, pensées avant tout, pour celles qui concernent les milieux populaires, comme des lieux de pacification pour des jeunes déjà fortement stigmatisés par leurs origines sociales.

L'offensive s'accompagne d'une intense campagne idéologique s'appuyant sur un diagnostic volontairement noirci pour désigner les présumés coupables : l'individualisme, la permissivité et le corporatisme syndical. Elle détourne la question de son objet : quelle ambition de formation pour quelle société ? Elle conduit à présenter la formation comme une dépense publique représentant un coût insupportable.

L'accès au savoir devient ainsi une charge, voire un supplément d'âme que la nation n'aurait pas les moyens d'assumer. Or il s'agit d'un investissement incontournable, générateur d'efficacité sociale et économique, source de développement des richesses produites et d'économies face aux gâchis actuels.

Ce projet de loi s'insère bien évidemment dans un ensemble de mesures élaborées contre le service public d'éducation, dont je citerai quelques exemples : la LOLF, ou loi organique relative aux lois de finance qui, sous couvert de contrôle de l'utilisation des deniers publics, aligne la gestion des services publics sur le modèle des entreprises privées ; la circulaire du 25 novembre 2004 sur les « pôles de compétitivité » ; la réforme du CNRS et le projet de loi d'orientation et de programmation de la recherche ; la loi dite de « prévention de la délinquance », qui place les enseignants au sein d'un dispositif répressif ; enfin, la loi de décentralisation.

Afin de masquer cette soumission à une idéologie libérale destructrice pour notre système éducatif, vous avez prétendu consulter nombre d'experts et recueillir l'avis de nos concitoyens.

Ainsi, dans le cadre de la préparation de cette loi, de nombreux rapports ont été remis au ministre de l'éducation nationale : Conseil économique et social, Haut conseil d'évaluation de l'école, Miroir du débat national sur l'avenir de l'école, rapport Thélot.

C'est sans surprise que le Conseil supérieur de l'éducation, instance représentative du monde éducatif, dont l'avis n'est que consultatif, et le Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche se sont très majoritairement prononcés contre ce texte. Enseignants, parents d'élèves, lycéens, voire chefs d'établissement se mobilisent sur le terrain.

Quels sont les principales oppositions énoncées contre votre projet ?

Tout d'abord, le « rapport annexé » a une portée juridique très limitée - comme c'était d'ailleurs déjà le cas pour la loi précédente - et révèle les intentions politiques du Gouvernement.

Bien que demeurant au stade du constat, en s'abaissant souvent au niveau des idées reçues, certaines des mesures envisagées constituent un véritable recul : discours passéiste et moralisateur, culpabilisation des élèves en difficulté, tableau très pessimiste de problèmes de sécurité conjoncturels et somme toute isolés, volonté de sélection précoce...

Ce projet propose comme mesure phare la création d'un « sous-Smic culturel » utilitariste pour les pauvres et l'instauration de matières supplémentaires pour les « meilleurs ». Certains savoirs vont se trouver exclus du champ de cette culture commune : EPS, enseignements artistiques, technologie.

Les causes de l'échec scolaire ne sont pas traitées. Au contraire, les obstacles s'accumulent et la ségrégation par l'enfermement dans l'échec et l'orientation précoce se renforce. L'orientation vers l'apprentissage va se concentrer sur les élèves les plus en difficulté. Le contrat individuel de réussite éducative ouvre la porte aux dispositifs dérogatoires et, notamment, à l'alternance dès l'âge de treize ans. Pour ces élèves, le parcours semble en effet tracé d'avance : redoublement, envoi en classe puis en atelier relais, puis en internat de réussite éducative, créé par la loi de cohésion sociale.

Le brevet des collèges prendra en compte la discipline et l'assiduité ; il deviendra à géométrie variable, avec certaines disciplines laissées au choix des élèves. Il consacrera la spécialisation précoce des parcours. La traduction du comportement de l'élève dans une note chiffrée sera partiale, voire impossible, elle altérera la relation qui existe avec le CPE. La fonction de médiation et d'écoute du CPE sera ainsi dénaturée.

Le baccalauréat comportera 20 % d'épreuves en contrôle continu. Rien ne garantit qu'il restera un diplôme national et qu'il n'engendrera pas des inégalités entre les établissements. Rien ne garantit non plus que le contrôle continu assure aussi l'indépendance de l'évaluation et l'égalité des élèves devant les outils d'évaluation.

On aurait pu considérer qu'un point avait été marqué par les lycéens dans la mesure où, monsieur le ministre, vous avez semblé reculer devant leur mobilisation. Mais vous l'avez confirmé, ce recul n'est que tactique.

La sélection individuelle se durcit inexorablement au détriment de la démocratisation. Le redoublement est préconisé pour les élèves faibles, conseillé dés le début du primaire au mépris d'études convergentes qui établissent sa nocivité. Les punitions collectives sont restaurées ; elles visent à restaurer l'autorité du maître mais sont évidemment contreproductives.

Les TPE, reposant sur des équipes pluridisciplinaires et pluriprofessionnelles sont supprimés. Il sont pourtant considérés comme une innovation majeure pour faire réussir le plus grand nombre : chez les élèves, ils permettent le développement de compétences transversales qui peuvent aussi faciliter les apprentissages disciplinaires et donner du sens aux savoirs scolaires.

Le renforcement de l'autonomie des établissements avec le conseil pédagogique, le renforcement de la contractualisation avec les contrats d'objectifs vont multiplier les pouvoirs hiérarchiques. La rentabilité éducative s'imposera d'elle-même, elle engendrera une régulation au mérite des moyens attribués. Le chef d'établissement, chargé du remplacement des enseignants, est enfermé dans un rôle d'autorité. La liberté pédagogique, soumise aux directives du conseil pédagogique et du projet d'établissement, sera certainement limitée.

Pour les personnels, le remplacement des enseignants absents par leurs collègues va alourdir les services.

M. Pierre Lang. En quoi est-ce scandaleux ?

M. François Liberti. La bivalence, l'obligation d'assurer des enseignements complémentaires, la remise en cause de la formation continue, l'individualisation et la contractualisation des carrières sont dénoncés d'ailleurs par les enseignants et leurs organisations syndicales.

La composition du Haut conseil de l'éducation, qui remplace le Conseil national des programmes et le Haut conseil de l'évaluation, ne garantira aucunement son indépendance. Le nouveau mode de désignation ne précise pas, du reste, sur quels critères les personnalités seront choisies et l'on peut craindre une politisation de cette nouvelle instance.

Loin d'une opposition stérile et sans audace, loin de l'affirmation de principes généreux sans moyens pour y accéder, nous disons qu'il y a une alternative progressiste, fondamentalement nouvelle, à ce texte et à votre projet.

Une transformation progressiste de la société doit en effet s'accompagner d'une transformation du système éducatif avec pour objectif une ambition de culture scolaire commune de haut niveau - générale, technologique, artistique, physique et sportive - pour tous.

M. Pierre Lang. Avec des profs présents !

M. François Liberti. Il n'y a pas si longtemps, ceux qui « ne réussissaient pas bien à l'école » pouvaient tout de même entrer dans la vie active avec de bonnes chances d'accéder à un emploi et de trouver leur place dans la société. Il n'en va plus de même aujourd'hui : les jeunes qui sortent de l'école sans aucun diplôme qualifiant sont en difficulté grave pour trouver un emploi stable,...

Mme Nadine Morano. C'est vrai !

M. François Liberti. ...et les phénomènes de marginalisation sociale durable sont fréquents.

Un des enjeux essentiels de la période est donc bien celui de l'éradication de l'échec scolaire persistant à tous les niveaux du système éducatif. Cet objectif doit tenir compte d'une réalité encourageante : en quelques décennies, l'école, sous la pression de la demande sociale, des aspirations des familles, des besoins de l'économie et des luttes du mouvement progressiste a fait de spectaculaires progrès.

Avec la suppression de l'orientation en fin de classe de cinquième et des filières institutionnelles au collège, les effectifs scolarisés avec succès jusqu'au bac ont plus que triplé pour atteindre aujourd'hui près de 70 % d'une classe d'âge. Grâce à ces progrès, une partie importante de la jeunesse a pu peu à peu suivre des études dans l'enseignement supérieur et prétendre à un diplôme offrant des débouchés professionnels.

L'accès aux connaissances et aux savoirs, y compris les savoirs les plus complexes, s'est élargi à des couches de la société qui autrefois n'y avaient pas accès. Il y a donc bien eu démocratisation du système éducatif et, du coup, progression massive du niveau de culture moyen de la population.

Mais, dans le même temps, malgré la mise en place des ZEP et l'investissement professionnel de la plupart des enseignants et des personnels, l'école n'a pas réduit les inégalités et, à certains égards, celles-ci tendent même aujourd'hui à s'aggraver. Les écarts entre groupes sociaux sont révélateurs : 68 % des élèves orientés à la fin de la troisième vers un second cycle professionnel sont issus des milieux les plus populaires, ils composent aussi 79 % des SEGPA ; 20 % des jeunes sortent du système éducatif sans aucune qualification.

La scolarisation en maternelle dès deux ans, qui était de 35 % d'une classe d'âge en 1985, atteint à peine 28 % en 2004. Quant au nombre d'étudiants à l'université, il stagne à 2 millions depuis les années 80, et les enfants d'ouvriers n'y occupent qu'une place marginale. L'accès aux savoirs s'est massifié mais l'on constate chez un nombre non négligeable d'élèves, majoritairement issus des milieux les plus populaires, des difficultés persistantes dans la maîtrise des savoirs fondamentaux.

En outre, la société ajoute régulièrement à l'école des missions nouvelles, comme si dans une société en crise l'école pouvait remédier à tous les maux. Cela permet d'opérer un redoutable transfert idéologique de responsabilités. C'est l'école qui serait responsable des difficultés d'insertion professionnelle, de l'inadaptation des formations à l'emploi, entraînant une marginalisation qui peut, parfois, engendrer incivilités et violences.

Ces dérives, qui se manifestent notamment dans les quartiers difficiles, ne peuvent être enrayées par l'école seule. Elles sont le produit de l'état de la société. Elles appellent donc des réponses politiques.

Votre gouvernement, s'appuyant sur ces difficultés, alimente un discours fataliste pour imposer sa logique comme seule réforme possible. Vous considérez le système scolaire comme insuffisamment sélectif, trop peu soumis à l'idéologie libérale et aux lois du marché, et vous refusez une formation scolaire commune de haut niveau pour tous.

Et puis, il y a ceux qui, sans véritable réflexion sur les racines de l'échec scolaire, et par conséquent sur toute action efficace visant à la réussite de tous, préconisent, sous des formes et des formulations diverses, une adaptation du système visant à mieux gérer les inégalités par la multiplication de dispositifs de compensation ou de soutien, coûteux en moyens, à l'efficacité limitée et source de découragement pour les personnels à qui on demande toujours plus.

De fait, le système semble avoir épuisé sa dynamique propulsive : après avoir réussi la massifïcation, il peine à réussir aujourd'hui une réelle démocratisation, inséparable des notions d'égalité et de réussite pour tous.

Ainsi, le système éducatif, face aux bouleversements de la société, aux mutations sociales, techniques, culturelles de très grande ampleur, et faute de moyens tant quantitatifs que qualitatifs, a été mis dans l'incapacité de répondre aux nouveaux besoins, contribuant par là même à l'accélération de sa propre crise.

Nous affirmons, en opposition avec votre dogme, que les élèves en échec scolaire, particulièrement ceux des milieux populaires, qui sont les plus nombreux dans cette situation, posent non pas des problèmes à l'école mais les problèmes de l'école, de son fonctionnement, de la culture qu'elle dispense, de ses modes de transmission des savoirs, de la professionnalité de ses personnels.

Dresser un diagnostic sérieux de l'école aujourd'hui implique donc une réflexion sur les inégalités profondes que génère le système économique, social et culturel dominant. En fait, bien que l'école possède, en tant qu'institution, une autonomie de fonctionnement relativement importante, le diagnostic sur l'état de l'école ne saurait être dissocié de celui sur l'état de la société. Ainsi, l'ambition d'une démocratisation scolaire efficace doit aller de pair avec une politique sociale conquérante.

La conflictualité sociale, les inégalités dans la société engendrent des effets ravageurs au sein même de l'école ; en retour, la crise de l'école est un des facteurs de la crise de la société.

Le récent rapport du CERC a évalué à plus d'un million le nombre d'enfants vivant en France sous le seuil de pauvreté. Qui peut croire que cette situation serait sans incidences sur leur scolarité et leur devenir ? Croire que l'école peut à elle seule résorber les inégalités sociales serait une illusion, mais dire que l'école ne peut rien y faire en serait une autre : ce sont là les deux faces d'une même démarche, conduisant au fatalisme et au renoncement et, en définitive, à toute ambition transformatrice.

Parce que nous ne nous résignons pas à ce que l'échec scolaire frappe essentiellement les enfants des milieux populaires, nous luttons pour une école de la réussite pour tous. L'école pour tous est celle qui scolarise tous les enfants et les jeunes sans exception, les enfants porteurs d'un handicap, les enfants des gens du voyage, des sans- papiers...

Les missions de l'école doivent obéir aux principes de laïcité de l'enseignement et des personnels de l'État, de gratuité tout au long de la scolarité, d'obligation scolaire et d'égalité pour tous les élèves face à l'éducation.

Voici quels doivent être, selon nous, les quatre piliers indissociables, constitutifs, de la mission du service public d'éducation :

Transmettre les savoirs, les méthodes et les compétences constitutives d'une culture scolaire que nous voulons de haut niveau pour tous ;

Développer toutes les capacités des jeunes, grâce aux clés que l'école peut donner pour comprendre le monde et le transformer ;

Former le futur travailleur, le préparer à son insertion professionnelle ;

Enfin, éduquer le citoyen, le rendre apte à participer à la vie de la cité, à choisir, à décider.

L'école publique, en sa qualité d'institution de la République, est seule à même de protéger les enfants et les jeunes de l'influence des groupes de pression et lobbies, de garantir des programmes et des enseignements d'égale qualité sur l'ensemble du territoire. Toute tentative de marchandisation des services qu'elle rend est incompatible avec ces principes.

Venons-en à la question de la décentralisation. La décentralisation du système éducatif devait, à l'origine, favoriser un rapprochement entre les citoyens, les usagers et les décideurs. Mais si la première phase, mise en œuvre dans les années 80, a eu incontestablement des effets positifs, elle a également eu des effets négatifs, en particulier en permettant des inégalités croissantes entre territoires.

De fait, les collectivités locales et territoriales ont, depuis plus de vingt ans, apporté une contribution de plus en plus forte au fonctionnement du système éducatif. Elles ont souvent compensé avec efficacité les défaillances, voire le retrait de l'état. Mais la nouvelle loi de décentralisation de votre gouvernement les entraînera bien plus loin : l'ampleur et la nature même des missions qui leur sont dévolues feront dépendre l'investissement éducatif pour l'école de leurs choix politiques.

Alors que l'État diminue sa participation au financement des dépenses d'éducation en supprimant des postes d'enseignants, d'éducateurs et d'agents administratifs qui représentent, pour le budget 2005, la moitié des suppressions des postes de fonctionnaires d'État programmées, les ATOSS deviendront, par la loi de décentralisation imposée le 13 août 2004, des agents territoriaux.

Les nouvelles dépenses considérables que cela entraînera seront imputées sur les impôts locaux et régionaux, ...

M. Pierre Lang. Ce n'est pas vrai !

M. Bernard Deflesselles. N'importe quoi !

M. François Liberti. ...beaucoup moins progressifs que l'impôt sur le revenu. Sorties de la gestion de l'État, les missions assurées par ces personnels seront plus facilement « externalisables ». Et là est le fond du problème !

Ces postes seront ensuite plus facilement privatisables comme l'AGCS ou le projet de Constitution européenne voudraient l'imposer dès lors qu'une collectivité le voudra au prétexte d'économies de gestion. Au total, ce sont une fois de plus les familles populaires qui en subiront le plus lourdement les conséquences.

Il est grand temps d'essayer de repenser comment reconstruire un système éducatif national cohérent, qui donne à tous les enfants et jeunes, quels que soient leur lieu de résidence et leur niveau d'études, les mêmes possibilités réelles d'accès à la connaissance et à la formation.

De nouvelles cartes des formations - générales, techniques et professionnelles - devraient être élaborées en accordant des priorités aux régions actuellement sous-équipées, notamment dans les formations universitaires. Ces cartes doivent être élaborées démocratiquement par l'ensemble des partenaires du système éducatif et du monde du travail.

Il apparaît également indispensable de faire entrer les écoles et établissements scolaires des territoires ruraux et montagnards dans une véritable démarche interculturelle, impliquant une ouverture sur l'extérieur, sans reniement de ses racines, via des échanges et des partenariats avec les divers milieux urbains et les différents pays européens.

M. Daniel Poulou. Absolument !

M. François Liberti. Notre ambition pour l'école, nos principes de lutte contre toutes les inégalités et formes de marginalisation nous conduisent aussi à proposer une nouvelle dimension pour les dispositifs d'adaptation et d'intégration scolaires. Ils sont indissociables de notre volonté de réelle démocratisation.

Ces dispositifs devraient être développés ou mis en œuvre tout au long de la scolarité obligatoire. Il faudrait alors veiller à une réelle intégration dans le cursus scolaire des enfants en situation de handicap, et de tous ceux qui connaissent des situations particulières : élèves non francophones, enfants du voyage...

Aussi des mesures doivent-elles être développées dans plusieurs directions. Tout d'abord, des aménagements doivent être réalisés en matière d'accessibilité, d'adaptation au travail scolaire et d'accompagnement par des personnels formés. Quant aux personnels itinérants, ils doivent être mieux formés et disposer de temps pour travailler avec les équipes intégrées, et leurs missions doivent être reconnues.

Les politiques d'intégration des élèves dans les cursus scolaires doivent être encouragées et accompagnées des moyens indispensables pour la réussite du projet individualisé d'intégration : formation adaptée des enseignants, conditions d'encadrement améliorées, temps institutionnel dégagé pour la concertation avec les familles et les équipes qui suivent l'enfant ou le jeune.

Les dispositifs divers qui existent aujourd'hui au sein de l'éducation nationale - réseaux, CLIS, UPI - ainsi que ceux relevant du secteur médico-social doivent être renforcés pour garantir la continuité de la prise en charge.

Pour les enfants non francophones ou d'immigration récente, les dispositifs d'acquisition rapide de la langue et des fondamentaux de la culture scolaire doivent être consolidés tout au long de la scolarité obligatoire, jusqu'à l'intégration complète de ces élèves dans des cursus ordinaires.

Pour les enfants dont le handicap ne permet pas la scolarisation dans les établissements ordinaires, les établissements spécialisés doivent être développés dans le cadre de la solidarité nationale, afin de favoriser les prises en charge.

Une réforme progressiste de notre école exige aussi que l'on en finisse avec l'alibi du handicap socio-culturel et les discours culpabilisateurs. Alors que la théorie des dons et sa légitimation des inégalités ont été socialement et idéologiquement mises en difficulté, c'est un autre discours qui explique aujourd'hui l'échec scolaire : les jeunes des milieux populaires auraient, du fait de leur origine, une sorte de handicap socio-culturel devant lequel l'institution scolaire serait impuissante. Elle devrait donc adapter ses objectifs aux différents publics qu'elle rencontre.

Cette notion renvoie à l'individu et à son milieu social d'origine la faute de l'échec, comme si l'école ne pouvait enseigner qu'à des élèves pré-instruits par leur famille. Mais ces discours culpabilisent aussi les enseignants, mettant en cause leur «immobilisme» et leur «incapacité à évoluer». Dans tous les cas, l'institution se contente pour l'essentiel de «gérer les flux», notamment par le biais de l'orientation plus ou moins précoce des élèves en échec vers l'enseignement professionnel.

Notre ambition d'une formation de haut niveau pour tous va radicalement à rencontre de cette idéologie véhiculée par votre projet politique et s'appuie sur une conviction scientifiquement démontrée, le «postulat de l'éducabilité de tous».

Parce que nous pensons que l'investissement dans la formation n'est pas un coût mais le signe que la société se projette dans l'avenir, nous proposons de nous inscrire dans une démarche de gratuité. Plutôt que d'adapter aux crédits votés les projets pédagogiques et les besoins, nous proposons de définir la base commune indispensable pour assurer un enseignement de qualité dans tous les établissements.

Une véritable gratuité doit, au-delà des mots, garantir à tous les bases matérielles indispensables pour assurer des enseignements et des apprentissages de qualité en tout point de notre territoire, quelles que soient les ressources des familles et des collectivités. Nous demandons donc que soit définie une base matérielle et pédagogique unique. L'accès à une véritable gratuité ne doit pas dépendre des enjeux politiques locaux, mais répondre à une volonté de la nation et s'inscrire dans un projet social fort.

À cette fin, nous proposons de définir nationalement le socle commun, sur le plan matériel comme sur le plan pédagogique, exigible dans chaque établissement pour qu'y soit assuré gratuitement un enseignement de qualité : bon état des locaux scolaires et de l'équipement de base - matériel pédagogique, équipements particuliers des élèves de LP, livres, locaux adaptés aux besoins nouveaux des élèves, des enseignants, des parents ; accès à des structures extérieures comme la bibliothèque, la piscine ou le gymnase ; participation à des sorties pédagogiques ; accès pour tous les élèves à la restauration scolaire, sans conditions de ressources de leur famille ; enfin, transports scolaires gratuits, en zone urbaine comme en zone rurale.

Mme Nadine Morano. Mais qui va payer ?

M. François Liberti. Pour ce faire, il faut dégager les ressources financières nécessaires. Nous demandons donc à l'État un investissement sur cinq ans à hauteur de 7 % du PIB et nous proposons la création d'un fonds national d'action contre les inégalités à l'école. Des moyens doivent être dégagés d'urgence pour mettre tous les établissements scolaires au même niveau et tous les jeunes dans une situation comparable face à l'offre d'éducation.

Par ailleurs, la participation des entreprises au coût global de la formation doit être repensée, notamment au travers de la taxe d'apprentissage. Une partie des crédits des collectivités locales consacrés à la mise en œuvre des mesures de gratuité doit être réorientée vers le fonds d'action contre les inégalités. Enfin, la TVA prélevée sur l'ensemble des actions scolaires doit être ramenée à 0 %.

Mais les moyens ne suffisent pas et d'autres réflexions doivent animer notre action. La laïcité ou encore la question des langues régionales demeurent au cœur de cette réflexion.

Historiquement, les modes de fonctionnement du service public de l'éducation, en se fondant sur le principe de laïcité, ont favorisé la primauté d'une culture commune sur les particularismes, du pluralisme sur le prosélytisme, du scientifique sur le religieux, de l'universel sur le singulier.

La laïcité de la République demeure l'un des fondements permettant à tous les enfants de vivre et de s'instruire ensemble, quel que soit leur parcours personnel. Elle est un facteur de rassemblement et d'intégration des individus dans le respect des différences et ne saurait donc être assimilée à un quelconque mécanisme d'exclusion. La mise en œuvre de ce principe implique toutefois le maintien de la sectorisation comme mode de répartition territoriale des élèves.

Quand on parle d'éducation nationale, il est bon de réaffirmer que celle-ci doit prendre également en compte la diversité des langues et cultures de notre territoire national. Nous avons déposé des amendements à cet égard et nous vous rappelons que ceux-ci correspondent aux aspirations qui se sont exprimées au cours du débat ouvert par le ministre. Plus d'une centaine de contributions figurent sur le site Internet de la loi d'orientation pour l'avenir de l'école, émanant d'associations et d'individus représentant une quarantaine de départements de notre territoire.

Nos amendements traduisent ces attentes et ne visent qu'à mettre en application les déclarations et les intentions formulées par les membres du Gouvernement. Ils ne font que réaliser les engagements de celui-ci quand il parle de développement culturel.

Lors des assises nationales des langues et cultures de France, le 4 octobre 2003, le ministre de l'époque, Jean-Jacques Aillagon, déclarait : « Il importe, en effet, d'inscrire les langues et les cultures régionales au cœur d'un grand projet de politique culturelle et linguistique nationale. Le ministère de la culture et de la communication n'est pas le seul concerné par cette tâche. Certains autres, à l'image du ministère de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche, le sont tout autant. Le développement des cultures et des langues régionales doit également être analysé à l'aune de la nouvelle impulsion décentralisatrice. » Il ajoutait : «Nous ne pouvons promouvoir la diversité culturelle, comme nous le faisons au sein de la conférence annuelle de l'UNESCO, sans favoriser cette même diversité culturelle au sein de notre pays. La diversité linguistique est une réalité. Le moment est venu d'envisager un développement significatif des langues de France. »

Eh bien, le moment est venu de réaliser le souhait du ministre de l'époque, d'autant que le nouveau ministre de la culture vient de confirmer cette volonté. Dans le rapport remis au Parlement sur l'emploi de la langue française, il déclare : «Le français n'est pas la seule langue parlée sur notre territoire. Les langues régionales ont droit à une reconnaissance légitime comme éléments de notre patrimoine et vecteurs de création.»

Ce même document reconnaît l'enrichissement que représentent les stations régionales de Radio France et de France 3 en faveur de l'expression des langues régionales. Ce travail de socialisation des langues de France doit trouver son prolongement dans la loi sur l'école de la République, qui est une école de la diversité.

Ce même document, évoquant les questions de l'enseignement, note : «L'évolution quantitative favorable des enseignements des langues et cultures régionales se poursuit. Ce résultat témoigne, dans un grand nombre d'académies, d'une installation durable et continue de ces enseignements qui semble s'accompagner d'une meilleure reconnaissance et de leur intégration au sein des enseignements de langues vivantes proposées aux familles.»

Cette évolution ne pourra se concrétiser que si elle trouve sa place dans le texte de loi dont nous débattons, et c'est en ce sens que nous avons déposé des amendements, dont certains trouvent leur pertinence dans le code de l'éducation lui-même.

Enfin, je voudrais vous rappeler une chose, qui d'ailleurs renforce notre détermination : votre gouvernement, en mai 2004, a adopté à Barcelone l'Agenda 21 de la culture. Au chapitre des engagements, le point 23 est très clair : «Promouvoir la permanence et le développement des cultures locales originelles, porteuses d'une relation historique et interactive avec le territoire.» Cela concerne les États mais vaut également pour les cultures qui composent ces territoires et renforce l'Agenda 21 de la culture, qui visait à favoriser la mise en œuvre de politiques encourageant la diversité culturelle. Langues et cultures de France ne doivent pas être absentes de nos débats car elles sont une part importante de notre pays.

Mais puisque nous parlons de laïcité, je voudrais revenir sur la place accordée à l'enseignement libre dans notre pays. L'école privée sous contrat, qui scolarise plus de 2 millions d'élèves, soit un élève sur six, dispose de personnels enseignants formés et payés par l'État, elle applique les mêmes programmes d'enseignement, mais elle n'est pas soumise à la même obligation d'accueil et de sectorisation que les établissements publics.

Cette situation, qui favorise la concurrence entre le public et le privé, est injuste est génératrice de graves inégalités de traitement entre les jeunes. Elle constitue un danger majeur pour la cohésion de la société. C'est pourquoi nous nous prononçons pour l'intégration des établissements sous contrat dans le service public d'éducation nationale.

Nous souhaitons, autant qu'il est possible, ne pas laisser des jeunes et leurs familles devant la seule option de l'école privée, confessionnelle ou patronale. Cela implique qu'il nous faut en tous lieux, à partir des besoins recensés, implanter des établissements laïques comprenant toutes les filières de formation requises, y compris au niveau de la formation professionnelle.

Au-delà de la juste revendication d'une réelle égalité des chances de réussite à l'école, notre objectif est plus que jamais l'élévation du niveau de culture générale et des connaissances de l'ensemble de la société.

Paul Langevin disait : « Nous concevons la culture générale comme une initiation aux diverses formes de l'activité humaine, non seulement pour déterminer les aptitudes de l'individu, lui permettre de choisir à bon escient avant de s'engager dans une profession, mais aussi pour lui permettre de rester en liaison avec les autres hommes, de comprendre l'intérêt et d'apprécier les résultats d'activités autres que la sienne propre, de bien situer celle-ci par rapport à l'ensemble.»

Dans un état démocratique où tout travailleur est un citoyen, il est indispensable que la spécialisation ne soit pas un obstacle à la compréhension de problèmes plus larges, et qu'une large et solide culture libère l'homme des limites étroites de la technique.

Tous les champs de la connaissance et de l'expérience sont constitutifs de la culture et doivent permettre le partage des valeurs communes d'une société. Pour nous, la culture est le trésor accumulé des créations humaines, et notre ambition est d'en offrir l'accès à tous.

Vouloir une culture partagée par tous suppose que l'on se fonde sur le principe de l'éducabilité de tous. C'est une condition nécessaire, mais pas suffisante : encore faut-il remettre en question les conceptions dominantes relatives à la culture.

Aujourd'hui, les enfants et les jeunes disposent de nombreux espaces de diffusion des connaissances. Les médias, et notamment la télévision, en sont l'un des plus puissants. Mais, avec ses missions originales, l'école reste un vecteur essentiel de construction, de diffusion et d'appropriation des valeurs d'émancipation humaine, des savoirs et de la culture.

La notion de formation scolaire commune nécessite une réflexion nouvelle sur le contenu des enseignements que l'école devrait permettre à tous les jeunes de partager, respectant la spécificité des disciplines scolaires historiquement constituées, favorisant la transdisciplinarité et permettant l'acquisition d'outils intellectuels pertinents. Ces choix sous-tendent le projet de société dont la nation s'est dotée. Il est notamment urgent d'en finir avec l'image rétrograde de la femme trop souvent véhiculée par les livres scolaires et de sensibiliser les enseignants aux pratiques pédagogiques qu'il convient d'adopter pour y parvenir.

À l'inverse des préconisations réductrices contenues dans votre socle commun de connaissances, une culture adaptée aux exigences des évolutions rapides de la société qui se développe aujourd'hui sous nos yeux doit valoriser et permettre à tous de dominer les techniques, l'histoire, les cultures, les langues, nationales et régionales, et les valeurs dont les jeunes - tous les jeunes, quelle que soit leur origine - sont porteurs, une culture qui structure et élargisse leur vision du monde.

Notre conception de la culture scolaire commune implique le principe de l'égale valeur formatrice des cultures physique et sportive, artistique, scientifique et technique, technologique, professionnelle, philosophique, toutes étant également fondamentales.

Le sens des enseignements scolaires est à construire en permanence par la mise en œuvre de méthodes d'enseignement favorisant l'implication de l'élève dans le processus d'acquisition et par l'expérience de la confrontation au réel. C'est dans la mesure où les formations enseignées prendront une signification, un sens pour tous les jeunes, que la lutte contre l'échec scolaire pourra être efficace. Il y a là un enjeu culturel et politique considérable.

Parce que nous avons l'ambition que tous les jeunes réussissent leur scolarité, nous pensons au contraire que le système éducatif dans son ensemble doit être repensé à partir de ce qui est nécessaire aux élèves ayant le plus de difficultés. Il serait indispensable, de ce point de vue, de faire un véritable bilan objectif de ce qu'ont apporté de positif la création des ZEP et la mise en œuvre de divers dispositifs de lutte contre l'échec scolaire, afin de mieux penser les réformes nécessaires à la réussite de tous les élèves.

De son côté, l'école maternelle française constitue une originalité. Elle est la première étape de la scolarité commune et la quasi-totalité des enfants sont scolarisés dès l'âge de trois ans. Mais aujourd'hui, soyons clairs, cette école est menacée : l'accent trop souvent mis sur son seul rôle de garde et la multiplication des solutions de rechange, la discrimination dont elle fait trop souvent l'objet dans l'attribution des moyens d'ouverture de classes et de remplacement des maîtres absents, l'extrême discrétion sur son rôle formateur dans les discours officiels, les difficultés financières de certaines communes face aux coûts élevés que représentent les charges immobilières et en personnels ainsi que la volonté de désengagement de l'État font planer des craintes sur la pérennité et la promotion de cette école comme obligation de service public.

Il est aujourd'hui largement démontré qu'une scolarisation précoce, dès l'âge de deux-trois ans, est un atout supplémentaire pour la réussite scolaire, en particulier pour les enfants des milieux populaires. Il s'agit d'un droit ouvert et qui doit le demeurer ; pourtant, il est aujourd'hui remis en cause par l'éducation nationale. Nous proposons au contraire une politique ambitieuse et incitatrice en direction des familles populaires, afin qu'elles utilisent ce droit au mieux des intérêts de leurs enfants.

Cela implique des contraintes que le service public se doit d'assumer en termes de constructions scolaires en nombre et en qualité, de recrutement, de formation et d'affectation des personnels, notamment dans les secteurs où se concentrent les familles populaires. Nous proposons de porter l'obligation scolaire à trois ans. De maintenir le droit à la scolarisation dès deux ans pour les familles qui en font la demande. Que l'éducation nationale ait l'obligation de prendre en compte l'intégralité de la demande de scolarisation dans l'évaluation des besoins en matière de carte scolaire. Que la formation des enseignants prenne en compte cette mission du système éducatif.

Il faut se donner des outils communs de diagnostic et d'initiative.

Comme nous venons de le voir avec la décentralisation et la ruralité, les inégalités dans l'offre de formation sont massives - c'est un constat -, tant sur le plan quantitatif que qualitatif ; cela concerne notamment la diversité des formations offertes par le service public, les moyens consacrés aux équipements scolaires, le taux d'encadrement par élève, etc.

Or les données statistiques comparatives faisant état de ces situations ne sont pas à la disposition de tous les acteurs concernés et leurs organisations représentatives ne disposent souvent que de données fragmentaires. Elles sont source de diagnostics insuffisants, voire faussés, pouvant aboutir à des propositions souvent inopérantes.

Il s'agit donc d'obtenir ces données dans les administrations, à tous les niveaux, afin d'engager un travail commun. Ainsi, dans un département d'Ile-de-France où cette démarche à été engagée, on découvre, dans les données obtenues de l'inspecteur d'académie par les élus, que le recul sur l'accès en maternelle à partir de deux ans a été bien plus important en dix ans que ne le pensaient les acteurs.

Institutions de type nouveau, à la fois en termes de partenariat d'initiative populaire et comme outil de suivi régulier des évolutions scolaires, les observatoires de la scolarité permettraient aux acteurs de l'école de se doter d'une analyse commune alimentée par la recherche, de réfléchir et de mobiliser sur des points précis pour lutter contre les inégalités.

Notre volonté de mettre en place un plan conduisant à une gratuité véritable se conjugue également avec notre revendication de création immédiate d'un fonds de lutte contre les inégalités à l'école. En effet, la gratuité, si elle représente une donnée incontournable dans la lutte contre les inégalités, ne résout pas l'ensemble des problématiques au cœur de l'échec scolaire.

Ce fonds devrait concentrer les moyens permettant la mise en œuvre des actions nécessaires au recul des inégalités d'origine sociale dans l'appropriation des savoirs. Nous proposons qu'il soit structuré en quatre volets.

Un volet social comportant à la fois la mise en place immédiate de mesures de gratuité tout au long de la scolarité dans le cadre du plan global que nous revendiquons, ces mesures étant appliquées selon des critères sociaux ; la mise en place de mesures, différentes de celles prises par l'école, pour aider chaque jeune à se construire : accès à la culture, maîtrise de différentes structures indispensables - bibliothèque, centres de ressources... -, mais aussi aide aux devoirs, activités diverses favorisant la socialisation.

Un volet éducatif avec le lancement d'un programme national de recherche sur la construction des inégalités scolaires, le renforcement de la professionnalité enseignante, un accompagnement, une évaluation des expérimentations à des fins de généralisation. Des actions devraient être développées en priorité, comme l'identification des différentes strates de la scolarité et de l'organisation scolaire contribuant au renforcement des inégalités dans l'école elle-même.

Un volet démocratique, par le renforcement du rôle des différents acteurs - enseignants, parents d'élèves, élus, associations - dans les différents observatoires mis en place et qui seront au centre de la définition de nouvelles orientations, de la mise en œuvre des actions et de leur évaluation.

Un volet « politique territoriale » destiné à permettre aux collectivités territoriales qui le souhaitent, sans en avoir la possibilité financière, de procéder à la réhabilitation ou à la construction de locaux scolaires publics et à leur dotation de premier équipement.

La gestion de ce fonds, dont les ressources proviendraient pour l'essentiel d'une augmentation significative du budget de l'État, devrait être assurée par un organisme démocratiquement constitué associant les représentants de tous les partenaires du système éducatif public.

Nous voulons aussi des formations initiales et continues professionnelles porteuses d'avenir, et non pas débouchant sur des voies de garage. La formation demeure aujourd'hui au cœur de contradictions importantes où se mêlent, se confortent à la fois avancées exponentielles de la connaissance, développement des techniques de communication et maintien d'une fraction importante de la jeunesse dans une position de rupture avec le système scolaire.

La disparition massive de l'emploi industriel qualifié, le développement des activités de service ont conduit à des modifications rapides de la structure de l'emploi. Cohabitent à la fois une augmentation des emplois nécessitant des formations élevées et une dévalorisation du travail salarié. Les situations d'emploi précaire se sont multipliées. Selon l'INSEE, 20 à 25 % des emplois sont aujourd'hui considérés comme "non qualifiés", alors que l'évolution des métiers appelle à une diminution progressive du nombre de ces emplois.

Le patronat, c'est-à-dire les employeurs, cherche à imposer une classification des salariés liée non à la qualification acquise, mais au poste de travail occupé. Pour l'essentiel, il préconise une formation étroitement utilitariste et en adéquation avec le marché de l'emploi. Le "socle commun" minimaliste de votre projet, qui constituera la base de délivrance du futur diplôme de fin d'études à l'issue du collège, va dans ce sens. Ce projet de loi se révèle en effet être un véritable projet d'apprentissage de la flexibilité. Nous affirmons au contraire que seule une formation initiale de haut niveau peut permettre la mise en œuvre efficace de la formation continue.

S'interroger sur la formation professionnelle, qu'elle soit initiale ou continue, est donc une question politique de première importance que l'on ne peut réduire à la simple adaptation des formations aux emplois immédiatement disponibles, lesquels, par ailleurs, évoluent rapidement sous l'effet des avancées des sciences et des techniques.

On ne peut séparer la question de la reconnaissance des qualifications dans la société et dans l'entreprise de celle des diplômes et de la juste rémunération des qualifications acquises au cours des formations initiale et continue. La lutte pour l'emploi, la fin de la précarisation, la mise en place de processus pour sécuriser les trajectoires professionnelles, garantir une continuité des revenus et des droits sont indispensables pour redonner du sens à l'école, au travail et à l'engagement professionnel.

On assiste depuis une vingtaine d'années à un effort financier considérable de la part des collectivités territoriales pour développer l'apprentissage, y compris parfois dans des filières non couvertes sur leur territoire par le service public. Le Gouvernement veut accélérer ce mouvement en annonçant un objectif de 500 000 apprentis en 2007. Parallèlement, le nombre d'élèves entrant en lycée professionnel diminue depuis 1997.

Cette situation a des conséquences sur la reconnaissance nationale des diplômes dans les conventions collectives, les droits individuels et collectifs des salariés, leurs droits à la formation continue. La formation dispensée sous la responsabilité directe des entreprises se résume trop souvent en effet à un apprentissage de savoirs utilitaires et à la maîtrise des compétences indispensables pour s'insérer dans la profession, au détriment de la culture générale, y compris sur le plan professionnel, quand il ne s'agit pas de main-d'œuvre à moindre coût.

Les jeunes en formation dans l'entreprise, qu'ils relèvent de l'apprentissage ou du service public dans le cadre des stages en alternance, doivent être mieux protégés de l'exploitation par un meilleur statut d'apprenti ou de stagiaire.

Nous partageons la proposition de mettre en place une formation continue tout au long de la vie, bénéficiant à tous les salariés, s'appuyant sur une formation initiale de haut niveau, bénéfique également au dynamisme d'une économie reposant de plus en plus sur la maîtrise de savoirs élevés.

Cette proposition s'intègre en outre dans la démarche, que nous portons maintenant depuis plusieurs années, de mise en place d'un système de « sécurité d'emploi ou de formation » garantissant la permanence de la rémunération, qui encadre l'alternance devenant nécessaire entre moments de travail et moments de formation continue, ainsi que dans la proposition de loi communiste sur la « valorisation du travail ».

La formation continue peut être donnée soit dans le cadre du système éducatif public, soit dans le cadre de dispositifs emploi-formation. Les offres de formation devront être élaborées démocratiquement dans un processus de consultation incluant les représentants des salariés, le patronat, les associations, les élus régionaux ainsi que l'État, qui en sera le garant.

M. François Rochebloine. Ce n'est pas le texte en discussion ! Revenons au projet !

M. François Liberti. Nous proposons de revaloriser les lycées professionnels : ils doivent permettre des débouchés vers l'enseignement supérieur et leurs élèves doivent être rémunérés au moins dans les mêmes conditions que ceux de l'apprentissage.

Nous proposons de créer des observatoires régionaux de l'emploi et des qualifications.

M. Bernard Deflesselles. Ça existe déjà !

M. François Liberti. Ces observatoires travailleraient en synergie avec les observatoires des scolarités.

Nous proposons de mener dans le pays un débat avec les chercheurs, les enseignants, les jeunes, les parents, les employeurs, pour déterminer les contenus et le niveau de la culture scientifique et technique commune délivrée sous la responsabilité du service public d'éducation nationale.

Nous proposons également que le système de sécurité d'emploi ou de formation pour tous les travailleurs soit financé par le redéploiement d'une partie des sommes consacrées aux exonérations des cotisations patronales de sécurité sociale.

Notre projet pour l'école concerne bien évidemment la communauté éducative dans son ensemble.

M. François Rochebloine. Enfin !

M. François Liberti. Aucun changement, aucune amélioration, a fortiori aucune transformation ne pourrait être envisagée sans que les personnels de l'éducation nationale ne soient fortement impliqués dans la définition et dans la mise en œuvre de ces objectifs.

Or cette mobilisation nécessaire devant toute proposition de changement se heurte au scepticisme, voire à la méfiance qui se sont installés après les innombrables consultations, annonces et réformes de ces dernières années, trop souvent porteuses de régressions, notamment au plan réglementaire, et au niveau de la charge globale de travail des enseignants.

Le recrutement et la formation des personnels deviennent une priorité absolue. En effet, la moitié des enseignants partiront en retraite dans les quinze années qui viennent et il y a un risque de crise grave dans les prochaines années. Il s'agit bien sûr à la fois de compenser les départs à la retraite et d'obtenir les créations nécessaires aux améliorations.

Nous assistons au contraire à la casse méthodique du service public, avec près de 50 000 suppressions d'emplois entre 2002 et 2006.

Nous proposons une programmation annuelle des postes qui soit accompagnée de prérecrutements rémunérés, encourageant l'orientation d'un nombre important d'étudiants vers les concours d'enseignement.

Enfin, depuis plusieurs décennies, les métiers de l'éducation ont subi une importante dévalorisation, notamment sur le plan des rémunérations.

M. Gilbert Biessy. Ce n'est pas dans la loi, ça ?

M. François Rochebloine. Le public est nombreux dans les tribunes, mais qui écoute ?

M. François Liberti. Cette situation globale est fortement dommageable à leur attractivité et l'on peut craindre, pour les années à venir, de graves difficultés pour assurer les recrutements rendus nécessaires par le renouvellement des générations.

Compte tenu de l'importance de leur responsabilité dans la société, il faut revaloriser, y compris financièrement, les métiers de l'enseignement. Aujourd'hui, plus aucun métier de l'humain ne s'exerce seul. Nous pensons pour notre part, qu'une conception du travail des enseignants en équipe est un des leviers de transformation de l'école.

Le travail d'équipe doit être abordé dès la formation initiale, de manière à rompre avec les logiques individuelles et exclusivement disciplinaires, pour travailler aussi sur les comportements, les pratiques, les concepts opératoires, l'éthique professionnelle, les cohérences entre continuités et ruptures au sein du système scolaire.

Par ailleurs, le travail d'équipe se révèle indispensable pour les jeunes enseignants trop souvent affectés en ZEP à la sortie de l'IUFM. Ils profiteraient ainsi de l'expérience de professeurs aguerris, et cela serait bénéfique à l'attractivité de la profession. C'est dans ce contexte qu'il faut poser la question de la formation des maîtres.

Le progrès historique qu'a constitué la création des instituts universitaires de formation des maîtres, pour le primaire comme pour le secondaire, doit être clairement conforté. L'IUFM doit tout à la fois contribuer à la construction des professionnalités spécifiques à chaque métier de l'enseignement et favoriser la construction d'une culture commune des enseignants, de la maternelle au supérieur.

La durée de la formation initiale doit être prolongée pour répondre à ces exigences et aux défis posés par la massification de la scolarisation des jeunes. La formation continue, conçue dans la continuité de la formation initiale et en relation directe avec la recherche, devrait être intégrée dans les obligations de service de chacun, tout au long de la carrière, et y prendre une place importante. Trop souvent utilisée comme vecteur des instructions ministérielles, elle doit tenir compte des besoins de l'institution, mais aussi des attentes des personnels.

Nous proposons, d'une part, de mettre en place un plan de recrutement révisable à cinq ans, incluant des prérecrutements rémunérés dès le bac, pour faire face aux besoins d'une transformation démocratique du système éducatif, en commençant par interrompre dès que possible le recours à des personnels vacataires ou précaires ; d'autre part, de mettre en place un plan de développement de la formation des maîtres, initiale et continue, en relation avec un plan de développement, diffusion et appropriation de la recherche en éducation, chaque enseignant ayant vocation à devenir un véritable enseignant-concepteur dans son champ d'intervention spécifique ; enfin de développer des programmes ambitieux de recherche à court et à long terme sur les thèmes de la formation et de la réussite scolaire.

Une attention toute particulière doit d'ailleurs être attachée à la formation des formateurs, en lien direct avec la recherche.

Il serait illusoire de prétendre à une transformation de notre système éducatif sans revaloriser les métiers ni améliorer les conditions de travail des personnels non directement enseignants, sans revaloriser la mission éducative de ces personnels, toujours injustement sous-estimée.

Outre les personnels conseillers d'éducation et de surveillance, les conseillers d'orientation-psychologues et les bibliothécaires-documentalistes, les personnels de direction, dont le rôle est plus facilement perçu en relation avec celui des enseignants, devraient bénéficier d'une formation renforcée dans les IUFM.

Mais les personnels ouvriers, techniciens ou administratifs dans leur diversité, comme les médecins scolaires, les assistantes sociales, les infirmières ont également un rôle important à jouer dans le cadre de l'équipe éducative, non moins décisif pour une démocratisation du système éducatif.

Ainsi, dans le cadre du développement du service de médecine scolaire, les infirmières devraient voir développée leur mission d'éducation à l'hygiène et à toutes les formes de prévention − diététique, éducation sexuelle − comme partie intégrante de la culture scolaire commune dès l'école maternelle.

Aussi, les assistantes sociales devraient-elles être mieux à même de repérer dès les débuts de la scolarité les difficultés d'origine sociale de certains élèves et d'élaborer, avec les autres personnels, des réponses adaptées à ces élèves.

De même les personnels ouvriers et administratifs devraient-ils être partie prenante dans l'éducation des jeunes à la citoyenneté dans des établissements pensés pour être des lieux d'acquisition de savoirs disciplinaires, mais aussi des lieux de vie en collectivité.

Dans ce secteur, un recrutement important est nécessaire pour assurer le remplacement de tous les emplois précaires, qui doivent être transformés en emplois définitifs. À la précarisation particulièrement développée dans ces catégories s'ajoutent aujourd'hui des risques d'externalisation des missions, voire de privatisation des services. Un processus de retour de ces personnels dans le cadre statutaire des personnels de l'État devrait être mis en œuvre dès que possible.

Nous proposons pour notre part de créer les postes budgétaires indispensables pour répondre aux besoins non satisfaits et résorber la précarité.

Dans une conception plus éducative de leur fonction, la formation des personnels ATOSS devrait être − en partie du moins − commune avec celle des enseignants et délivrée par des IUFM aux fonctions élargies.

Il conviendrait que, à chaque établissement scolaire − ou groupe d'établissements mis en réseau dans le cas d'unités à faibles effectifs telles qu'écoles élémentaires ou petits collèges, notamment en zone rurale −, soit affectée une équipe permanente comprenant un médecin scolaire, une infirmière conseillère de santé et une assistante sociale pour assurer le suivi global de chaque élève.

Pour tous les personnels, il faudrait engager une véritable revalorisation de leurs métiers en rapport avec l'importance politique que la nation accorde à son ambition pour l'école.

L'éducation nationale doit, pour ses salariés, respecter les lois en vigueur en mettant en place une véritable médecine du travail. La situation actuelle est d'autant plus inacceptable que les personnels sont en contact avec les enfants, les jeunes, les familles, dans un contexte où les maladies contagieuses ont fait leur réapparition.

Enfin, il ne peut y avoir de transformation progressiste du système éducatif sans partenariat actif entre parents et enseignants. L'objet commun aux parents et aux personnels du système éducatif est la scolarité des élèves, qui est autre chose que l'enseignement proprement dit, lequel relève de la responsabilité des enseignants et de l'institution.

À cet effet, les fédérations de parents d'élèves, représentées par leurs élus dans les organismes de concertation mis en place par la loi, doivent avoir les moyens de fonctionner démocratiquement ; leurs représentants doivent disposer, dans chaque école et établissement, d'un local pour se réunir, informer et dialoguer avec tous les parents qu'ils représentent.

Ils doivent disposer du temps nécessaire pour exercer leur mandat dans les meilleures conditions, notamment pour retisser des liens avec ces familles que l'on ne voit jamais et les convaincre du rôle positif qu'elles ont à jouer dans la scolarité de leurs enfants.

Un statut de parent-délégué − offrant des droits comparables à ceux de délégué du personnel pour les représentants des salariés − doit être instauré par la loi, impliquant pour les employeurs l'obligation de libérer les salariés concernés le temps nécessaire à l'exercice de ce mandat, notamment pour la participation aux organismes de concertation.

Afin de valoriser la représentation des parents dans les instances de concertation et leur rôle, une campagne nationale d'information doit être mise en œuvre chaque année à l'occasion des élections de parents-délégués.

Nous proposons l'élaboration d'un statut de parent-délégué garanti par la loi sur mandat électif des parents concernés, à chaque niveau du système éducatif, et la reconnaissance des droits et devoirs des parents dans l'organisation de la scolarité des élèves.

L'école, comme lieu d'apprentissage et de construction des savoirs, est aussi un lieu où l'enfant se construit psychologiquement et socialement. En ce sens, l'institution scolaire a une responsabilité fondamentale dans l'appropriation progressive par le futur adulte des valeurs et du projet de société collectivement partagé, y compris si c'est de manière conflictuelle.

L'école n'est la propriété d'aucun pouvoir politique. Nous réaffirmons notre opposition à toute philosophie officielle, à tout endoctrinement, nous proposons que tous les courants de pensée − à l'exception de ceux, interdits par la loi, faisant l'apologie du racisme et de la xénophobie − aient effectivement droit de cité dans notre enseignement.

L'école doit être un lieu de communication, d'échange et de discussion entièrement libre, où l'on apprend à forger son point de vue à partir de la confrontation individuelle et collective à une pluralité de références théoriques, d'informations vérifiées, de faits scientifiquement établis, et par le débat contradictoire.

Aujourd'hui, 80 % des manuels dont disposent les élèves sont édités par deux groupes : l'un, dirigé par M. Lagardère, l'autre par le baron Seillière.

M. François Rochebloine. Revoilà le MEDEF !

M. François Liberti. Ne doit-on pas s'inquiéter que de tels groupes puissent maîtriser la quasi-totalité des contenus d'enseignement diffusés par les livres scolaires ? Il faut libérer l'édition des manuels de l'emprise des concentrations éditoriales et des logiques de marché.

Ce que nous proposons s'inscrit dans le droit fil d'une laïcité comprise de façon positive, retrouvant un grand souffle populaire et humaniste. Peut-on dire aujourd'hui, par exemple, qu'il y a pluralisme réel si la culture économique dominante, l'idéologie patronale, qui s'étale dans toute la documentation disponible, n'est jamais confrontée avec d'autres points de vue ?

L'institution scolaire a une responsabilité fondamentale dans la socialisation des jeunes générations, l'appropriation d'un système de valeurs tendant à toujours plus d'égalité, de respect de soi et des autres, de démocratie, d'apprentissage des droits et obligations des individus qui conditionnent le « vivre ensemble » dans et hors l'établissement scolaire.

L'accès de tous les jeunes à un enseignement de haut niveau de culture commune, quelles que soient leurs origines sociales, culturelles, nationales ou religieuses, à égalité de droits et de devoirs, constitue la base fondamentale de ce rapport, individuel et collectif.

La prise en compte de leur histoire, de leur culture, de leur personnalité, c'est-à-dire, pour chacun, de son identité singulière, est en effet indispensable pour qu'aucun ne se sente exclu ou marginalisé, pour que l'action éducative puisse s'opérer.

C'est d'abord ainsi, en redonnant du sens aux études, que l'on combattra efficacement les phénomènes d'incivilité, d'agressivité, de violence, qui ne peuvent être tolérés dans un établissement consacré à l'enseignement et à l'éducation.

M. Guy Geoffroy. Très bien !

M. François Liberti. En cas de besoin, des dispositifs particuliers, adaptés à chaque situation, peuvent être mis en place au niveau des établissements et sous la responsabilité de l'équipe éducative.

Dans le fonctionnement même des établissements scolaires, il est grand temps de reconnaître aux jeunes la qualité de citoyens en formation. Les règlements intérieurs sont le plus souvent rétrogrades. Comment sortir le système éducatif de la crise, le transformer, sans étendre le droit des jeunes, leur permettre d'intervenir de façon permanente et responsable ?

De même, les délégués de classe doivent avoir un véritable statut de représentants des élèves dont l'indépendance et la liberté d'expression sont garanties par la loi commune. Au même titre que les personnels, les élèves doivent être des partenaires à part entière pour changer l'école. Ces principes sont au cœur d'une perspective transformatrice que nous défendons. À cet effet, nous proposons que les programmes soient conçus afin de développer l'esprit critique des élèves et que les ouvrages scolaires contribuent à cette logique. Nous demandons que les conseils d'école et d'administration des collèges et lycées soient de véritables lieux de démocratie et non des chambres d'enregistrement de décisions prises en d'autres lieux, que l'organisation de la vie scolaire et associative des établissements soit conçue dans un esprit de démocratie participative.

Toutes les initiatives de réforme du système éducatif lancées ces dernières années par les gouvernements successifs ont, sous prétexte d'efficacité, tendu à introduire dans les modes de gestion des établissements et des personnels des logiques de management importées de l'entreprise privée, dont la vocation est la recherche du profit. La décentralisation et la déconcentration des services de l'État notamment sont utilisées pour avancer dans ce sens. Mais cela ne marche pas.

La logique de service public que nous entendons développer implique au contraire une recherche systématique de développement de la concertation entre partenaires, de prééminence de l'intérêt commun, de sécurisation des situations individuelles de tous les salariés.

Cette position de principe, valable pour tous les diplômes nationaux, ne s'oppose pas, bien entendu, à la recherche de modalités d'organisation des examens permettant une durée effective de l'année scolaire respectant les échéances officiellement affichées et une organisation rationnelle de la vie des établissements.

Les lois de décentralisation de 1985 définissent les établissements de second degré comme des EPLE, établissements publics locaux d'enseignement, disposant d'une marge réelle d'autonomie de fonctionnement favorisant l'élaboration locale, par les premiers intéressés, des stratégies éducatives et pédagogiques les plus adaptées à l'accomplissement des missions assignés au service public.

Mais, nous le savons tous, cette autonomie est aujourd'hui dévoyée, dans l'esprit et dans la lettre, notamment par les nouvelles lois de décentralisation, pour remplacer nombre de règles nationales garantissant l'égalité de traitement des élèves et des personnels sur l'ensemble du territoire de la République par des règles élaborées et négociées au plan local.

Dans une situation marquée par les inégalités de moyens entre collectivités territoriales, par les différences d'orientation idéologique des édiles locaux, et par l'existence de groupes de pression multiples et divers, renforcer et élargir cette autonomie favoriserait le développement de la concurrence entre établissements, aggravant les inégalités entre les citoyens et entre les territoires.

En revanche, nous sommes favorables à une décentralisation maîtrisée qui permette aux acteurs de l'éducation nationale d'identifier la nature des problèmes rencontrés localement dans la mise en œuvre des objectifs nationaux et de construire les solutions permettant leur résolution. Dans ce cadre, la liberté d'initiative des personnels et des équipes est à préserver et à soutenir.

La gestion actuelle des remplacements des enseignants malades ou en congé suscite à juste titre la colère des parents d'élèves. En aucun cas un élève mineur ne saurait être dispensé d'assiduité scolaire, même temporaire, en raison de l'absence momentanée d'un enseignant.

M. François Fillon, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Bien sûr !

M. François Liberti. Il s'agit là d'une question de déontologie et de responsabilité du service public de l'éducation nationale.

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Tout à fait !

M. François Liberti. En cas d'absence d'un enseignant, l'élève doit se voir offrir dans son établissement une occupation de caractère pédagogique liée aux apprentissages scolaires.

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Tout à fait !

M. François Liberti. Quel que soit le niveau considéré, la question qui fait le plus problème est celle des remplacements de courte durée, d'un à trois jours. Une solution à ce problème devra être élaborée en concertation...

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Très bien !

M. François Liberti. ...avec les organisations représentatives des personnels, des élèves et des parents au niveau de l'établissement lorsque le remplacement s'avère impossible.

Plus généralement, tous les personnels absents, qu'ils soient enseignants ou non, doivent être rapidement remplacés dans leurs tâches éducatives par des personnels de compétence au moins égale.

L'éducation nationale, de par les missions de service public qu'elle assume sur le plan éducatif, notamment l'enseignement des valeurs de démocratie et de citoyenneté, et parce qu'elle implique directement un nombre et une variété importants de partenaires - parents, personnels, élèves, élus, représentants d'associations... - se doit d'être exemplaire sur le plan de la concertation. Or il n'en est rien : trop souvent, le constat est fait que les structures existantes ne permettent pas un véritable processus démocratique dans la prise des décisions.

Nous proposons une double légitimité structurant la définition des missions et des objectifs du service public d'éducation à tous les niveaux : celle des assemblées élues au suffrage universel d'une part, celle des instances consultatives dans lesquelles sont représentés les partenaires d'autre part.

Dans cet esprit, le rôle et le fonctionnement des instances de concertation, tant au niveau des établissements que des structures territoriales, devraient être rénovés et renforcés pour, avec l'aide des observatoires des scolarités mis en place à tous les niveaux, en faire de véritables lieux de réflexion et d'action collective sur la politique de l'éducation à mettre en œuvre, les assemblées élues et les responsables administratifs devant tenir compte pour leur part des propositions dans leurs décisions.

Parce que le développement d'une véritable démocratie participative, associant à tous les niveaux tous les partenaires de l'école, est une condition incontournable de l'efficacité du système, nous souhaitons la constitution d'un corps de titulaires remplaçants qualifiés pour chaque catégorie de personnels, disposant des effectifs nécessaires, formé de personnels aguerris à cette fonction, recrutés sur la base du volontariat et motivés pour cela par des avantages en termes de conditions de travail et de déroulement de carrière particulièrement attractifs ; une redéfinition des lieux, des objectifs et des contenus des instances de concertation pour favoriser une réelle démocratie participative avec tous les partenaires concernés ; le renforcement de l'indépendance des instances de gestion à l'égard des pouvoirs politiques et de leurs orientations du moment ; enfin, une participation de la représentation nationale aux choix qui sont faits en matière éducative.

Notre projet pour l'école s'inscrit dans la réflexion collective qui doit se poursuivre et dont la première vocation est de nourrir le débat avec toutes celles et tous ceux qui partagent l'ambition d'une école de l'égalité et de la réussite pour tous. Cette réflexion s'accompagne de propositions structurantes, à approfondir ensemble, si vous en avez la volonté.

C'est la démonstration, contrairement aux affirmations gratuites que vous avez formulées avant le dîner, qu'il existe une véritable alternative...

M. Jean Leonetti. On espère bien, en effet, qu'il existe une alternative au parti communiste !

M. François Liberti. ...et des propositions conçues comme des leviers de la transformation progressiste de l'école s'inscrivant dans une visée d'émancipation et de libération humaine. Au rebours de notre démarche, monsieur le ministre, votre projet de loi dogmatique consacre une régression sans précédent pour notre école.

Rejeté massivement par tous les acteurs de l'école, et en premier lieu les élèves, contesté dans vos propres rangs, déjà largement amputé avant même sa discussion par notre assemblée - votre recul sur le bac ou bien encore vos amendements à votre texte pour tenter d'éviter un rejet par le Conseil constitutionnel en témoignent - il s'agit d'un projet de loi qui se voulait d'orientation, mais nous n'en sommes plus désormais qu'à un texte rabougri, que nous vous demandons tout simplement de retirer. (Exclamations sur les bancs du groupe de l'Union pour un mouvement populaire.)

M. Gilbert Biessy. Il a raison !

M. François Liberti. Parce que notre responsabilité engage le devenir de nos futures générations et la prospérité de notre pays, j'en appelle à la sagesse de notre assemblée pour voter cette question préalable. (Applaudissements sur les bancs du groupe des député-e-s communistes et républicains et du groupe socialiste.)

M. le président. Sur le vote de la question préalable, je suis saisi par le groupe des député-e-s communistes et républicains d'une demande de scrutin public.

Le scrutin est annoncé dans l'enceinte de l'Assemblée nationale.

La parole est à M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche.

M. François Fillon, ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Monsieur le président, mesdames, messieurs les députés, chacun aura compris que M. Liberti, qui a présenté longuement les orientations du parti communiste en matière d'éducation, n'avait pas vraiment de raison de défendre une question préalable, en dehors de celle de profiter de ce temps de parole supplémentaire. Il ne m'en voudra pas de ne pas répondre à l'argumentation spécifique à la question préalable, car je préfère m'en tenir à deux sujets parmi les très nombreux thèmes qu'il a abordés. Nous aurons l'occasion, en particulier lors de la discussion des amendements du groupe communiste, qui n'a donc pas réellement l'intention de ne pas débattre du texte puisqu'il les a déjà déposés, de revenir à tous ces sujets.

M. Jean-Claude Sandrier. Encore faut-il que nos amendements viennent en discussion !

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Dans une longue introduction, M. Liberti a souligné que notre texte était étroitement lié au projet de Constitution européenne, anticipant quelque peu le débat qui aura lieu à l'approche du référendum.

M. André Gerin. C'est un visionnaire !

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. En effet, la réforme que nous proposons fait référence à l'Europe. L'effort sur les langues, la référence au cadre européen d'évaluation du niveau des élèves, l'apprentissage obligatoire d'une deuxième langue vivante, le socle de connaissances et de compétences fondamentales, tous ces thèmes, qui sont bien présents dans l'arrière-plan du texte qui vous est présenté, correspondent bien à des préconisations des instances européennes, de la Commission comme de l'OCDE.

La référence aux évaluations des résultats du système éducatif reste bien une des illustrations des difficultés de notre école. Les résultats des études PISA sont, vous le savez, moyens, mauvais en langues, plutôt meilleurs en mathématiques. Or notre rang dans la compétition européenne du savoir est bien l'une des préoccupations du Gouvernement.

Il ne s'agit pas là d'une obsession des classements, mais bien plutôt d'une inquiétude sur l'avenir de la France. La formation initiale des jeunes, leur éducation doivent être des gages d'excellence, pour la vie sociale et la prospérité de demain. C'est la raison pour laquelle notre texte propose d'agir pour élever le niveau de formation des jeunes, avec l'objectif, monsieur Liberti, de qualifier tous les jeunes et d'arriver à la moitié d'une classe d'âge au niveau de l'enseignement supérieur.

Le second point sur lequel je voulais réagir, parce qu'il est très important, concerne l'école maternelle.

Parler d'une menace sur l'école maternelle est vraiment malvenu.

M. Yves Bur. C'est grotesque !

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. En effet, l'article 14 du projet de loi souligne, bien au contraire, le rôle de l'école maternelle dans les premiers apprentissages et dans la prévention de l'illettrisme.

M. Jean-Pierre Blazy. Et alors ?

M. Yves Durand. Et les fermetures de classes ?

M. Patrick Roy. C'est une question de vocabulaire !

M. François Liberti. Ce ne sont que des mots !

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Je ne laisserai pas non plus affirmer que la scolarisation des enfants de moins de trois ans est souhaitable. Toutes les études, tous les spécialistes de la petite enfance disent le contraire. (Applaudissements sur les bancs du groupe de l'Union pour un mouvement populaire.)

Mme Huguette Bello. C'est faux !

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. La question posée à cet âge, monsieur Liberti, c'est celle de la garde, celle de la socialisation. (« Oui ! » sur les bancs du groupe de l'Union pour un mouvement populaire. - « Non ! » sur les bancs du groupe socialiste et du groupe des député-e-s communistes et républicains.) C'est du ressort de la politique familiale.

M. François Liberti. Vous ne répondez pas à la question.

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Je ne mésestime pas que cette formule soit, à défaut d'une autre, utile, en particulier au bénéfice des enfants dont les familles sont socialement défavorisées. Mais nous devons bien laisser à l'école maternelle sa véritable vocation, celle qui s'inscrit dans un cadre vraiment scolaire.

M. Guy Geoffroy. Très bien !

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Avec toute la qualité d'un accueil adapté à la petite enfance.

M. Yves Durand. C'est pour ça que vous avez supprimé des postes ?

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Autrement, on ferait croire que l'on veut employer des professeurs des écoles, qualifiés pour enseigner, pour s'occuper des très jeunes enfants. Je crois que ce serait dévoyer l'outil exceptionnel qu'est en France l'école maternelle.

M. Guy Geoffroy. Absolument !

M. le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche. Outil que la plupart des pays étrangers nous envient, d'ailleurs. (Applaudissements sur les bancs du groupe de l'Union pour un mouvement populaire.)

M. Jean-Pierre Blazy. Vous déformez la réalité, volontairement !

M. le président. Dans les explications de vote, la parole est à Mme Martine David, pour le groupe socialiste.

Mme Martine David. A l'évidence, le contexte dans lequel nous débattons n'est pas porteur de dynamique, encore moins d'une dynamique à la hauteur des enjeux que représente une loi d'orientation sur l'école.

M. Yves Bur. Vous n'en avez jamais fait !

Mme Martine David. D'abord, quasiment rien de ce qui a été annoncé pour pr&