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N^° 1111

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ASSEMBLÉE NATIONALE

CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958

DOUZIÈME LÉGISLATURE

Enregistré à la Présidence de l'Assemblée nationale le 9 octobre 2003.

AVIS

PRÉSENTÉ

AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES, FAMILIALES ET SOCIALES SUR LE PROJET DE loi de finances pour 2004 (n° 1093)

TOME VIII

JEUNESSE, ÉDUCATION NATIONALE ET RECHERCHE

ENSEIGNEMENT SCOLAIRE

PAR M. Frédéric REISS,

Député.

--

Voir le numéro : 1110 (annexe n° 30).

Education - recherche - jeunesse - sports

INTRODUCTION 5

I.- UN BUDGET ADAPTÉ AUX BESOINS DES ÉLÈVES 7

A. DES BESOINS QUI AUGMENTENT DANS LE PRIMAIRE 8

1. Les effectifs du premier degré sont en augmentation 8

2. Des crédits supplémentaires répondent à cette évolution 9

B. UNE BAISSE DÉMOGRAPHIQUE QUI SE CONFIRME DANS LE SECOND DEGRÉ ET DONT IL EST TENU COMPTE 10

1. La baisse régulière des effectifs se poursuit 10

2. Une situation qui rend possible la maîtrise des dépenses 11

C. L'ADAPTATION DES DISPOSITIFS DE SURVEILLANCE 13

1. L'arrivée à terme du dispositif des aides-éducateurs 13

2. Le non-renouvellement des contrats de maîtres d'internat et surveillants d'externat 14

3. Le nouveau statut d'assistant d'éducation 15

D. DES POLITIQUES ÉDUCATIVES CIBLÉES SUR DES PUBLICS PRIORITAIRES 16

1. L'intégration des élèves handicapés 16

2. La prévention de la violence à l'école 17

3. La prévention de l'illettrisme 18

4. La valorisation de l'enseignement professionnel 20

II.- UNE NOUVELLE DYNAMIQUE À TROUVER POUR L'ENSEIGNEMENT PRÉCOCE DES LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES 23

A. L'ENSEIGNEMENT PRÉCOCE DES LANGUES À L'ÉCOLE : UN ÉVEIL À LA COMMUNICATION QU'IL FAUT CONSOLIDER 23

1. Un apprentissage indispensable 23

2. De l'expérimentation à la généralisation 24

3. Promouvoir le plurilinguisme 26

4. Tenir compte du contexte local 27

B. L'ENSEIGNEMENT PRÉCOCE D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE EST DEVENUE UNE RÉALITÉ EN FRANCE ET EN EUROPE 28

1. L'évolution en France est favorable 28

2. L'enseignement précoce d'une langue étrangère se développe au sein de l'Union européenne. 30

C. DES OBSTACLES SUBSISTENT DANS LA GÉNÉRALISATION ET L'EFFICACITÉ DE L'ENSEIGNEMENT PRÉCOCE DES LANGUES VIVANTES EN FRANCE 32

1. Les limites et les avantages de cet apprentissage 32

2. Le manque d'enseignants correctement formés 34

3. L'absence de continuité des apprentissages en langue vivante entre école et collège 35

CONCLUSION 37

ANNEXE : LISTE DES PERSONNES AUDITIONNÉES PAR LE RAPPORTEUR POUR AVIS 39

INTRODUCTION

L'enseignement scolaire est le plus important budget de l'Etat, il s'élèvera en 2004 à 55,53 milliards d'euros si l'on inclut les crédits « jeunesse et vie associative » dont la part représente 142,4 millions d'euros.

Ce budget est en augmentation de 2,8 % par rapport à l'année précédente ce qui représente un effort louable dans la mesure où la progression globale des dépenses de l'Etat est limitée au taux de l'inflation (+ 1,5 %).

L'éducation nationale est bien une priorité du gouvernement et de la majorité, ce qui n'appelle pas une augmentation mécanique des dépenses, sans lien avec la réalité des besoins, notamment des évolutions démographiques. Mettre les moyens humains en cohérence avec les besoins des élèves fait partie des grandes orientations du projet de loi de finances pour 2004.

Les dépenses de personnels représentent 93,7 % de cette enveloppe budgétaire, les effectifs toutes catégories confondues, s'élevant à un million six mille cinq cents personnes.

Ce projet de budget est structuré autour de quelques priorités clairement définies et qui nécessitent des actions urgentes. A l'école primaire la priorité est la prévention de l'illettrisme. Au collège, la mise en place des dispositifs en alternance est l'une des pistes retenues pour enrayer les sorties du système scolaire des élèves sans qualification et sans diplôme. Au lycée la revalorisation de l'enseignement professionnel est de nature à rompre la spirale d'échec dans laquelle de nombreux élèves peu attirés par la filière générale sont le plus souvent enfermés.

Enfin la politique éducative à laquelle ce projet de budget s'attache, s'efforce de concentrer les efforts sur certaines catégories d'élèves trop longtemps ignorés tels que les élèves handicapés, les élèves en rupture scolaire et les élèves violents.

Ces orientations s'inscrivent dans le cadre de la réflexion que le gouvernement a souhaité engager sur le système éducatif. Le débat national sur l'avenir de l'école dont l'objectif est de tracer les orientations pour l'école pour les vingt années à venir doit permettre de cerner les grandes questions et les choix fondamentaux qui vont peser sur le devenir de l'école en France.

La première phase du débat qui va se dérouler jusqu'au printemps 2004, est en effet destinée à établir un diagnostic partagé sur l'état de l'école, ses forces et ses faiblesses, ses difficultés et ses réussites. L'école a connu depuis les années quatre-vingts des évolutions profondes, dont la loi d'orientation de 1989 porte la marque. Ce bilan s'appuiera sur le travail préparatoire du Haut Conseil de l'évaluation en cours de réalisation. Le diagnostic sera établi par la Commission nationale du débat, placée auprès du ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche et présidée par M. Claude Thélot.

Parmi les questions soumises au débat national pourront figurer les valeurs de la République et la laïcité, l'exercice de l'autorité et le respect au sein des communautés éducatives, l'égalité des chances et la transmission des savoirs, les finalités de l'éducation et l'établissement scolaire de demain, la formation des maîtres et le métier d'enseignant, l'ouverture sur le monde professionnel et l'ouverture à l'Europe. A l'issue du débat à l'automne 2004, le gouvernement soumettra au Parlement un projet de loi d'orientation qui consacrera les options retenues.

Dans ce contexte où l'on s'efforce ce cibler certains problèmes, parmi les plus préoccupants, et de leur apporter des réponses adaptées, le rapporteur pour avis a jugé utile de s'intéresser à l'évolution de l'apprentissage précoce d'une langue vivante étrangère. L'examen des conditions de cet enseignement à l'école primaire et le bilan que l'on peut dresser depuis son introduction en 1998, feront l'objet de la seconde partie du rapport.

I.- UN BUDGET ADAPTÉ AUX BESOINS DES ÉLÈVES

Entre 1992 et 2003, à périmètre constant, le budget de l'éducation nationale a augmenté de 46,1 % en euros courants et de 29 % en euros constants. Sur la même période, le nombre d'élèves a globalement diminué de 467 587 soit une réduction de 3,62 %.

La dépense moyenne par élève du premier et du second degré a donc crû dans des proportions très importantes. Il faut s'en féliciter puisqu'il en est résulté une amélioration de l'encadrement des élèves, moins nombreux par classe, et une revalorisation des salaires des enseignants.

Mais la corrélation entre augmentation de la dépense publique et performance du service rendu finit par trouver ses limites, comme cela ressort d'une publication récente ⁽⁾ de l'OCDE « Regards sur l'éducation 2003 ». Les dépenses publiques et privées de la France dans l'enseignement primaire, secondaire et post-secondaire représentent 4,3 % du PIB soit plus que la moyenne des pays de l'OCDE qui est de 3,6 %. En revanche, l'évaluation des performances des élèves de quinze ans en compréhension de l'écrit positionne la France très légèrement au dessus de la moyenne de l'OCDE.

Les élèves français se situent dans la moyenne de l'OCDE pour la compréhension de l'écrit et la culture scientifique, légèrement au dessus pour la culture mathématique. Cependant, une analyse détaillée des résultats montre que les élèves français réalisent surtout de bons scores pour les exercices les plus faciles, mais sont en dessous de la moyenne pour les exercices qui font appel à la créativité ou à l'imagination.

De plus, il est très décevant de constater, comme cela apparaît dans le rapport 2003 sur l'état de l'école présenté par l'Inspection générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, que malgré des dépenses en croissance régulière, le système éducatif ne réussit pas à faire régresser de façon significative l'échec scolaire. Cet échec touche très majoritairement les jeunes de milieux sociaux défavorisés. Parmi ceux qui sortent du système scolaire sans aucune qualification, 26,6 % sont enfants d'inactifs contre 1,2 % enfants de cadres. Le système éducatif qui consiste à faire passer une même « cohorte » d'élèves du CP à la 3^ème en évitant les « redoublements qui ne servent à rien » a montré ses limites.

Au collège, l'une des dernières initiatives pédagogiques a consisté à mettre en place des itinéraires de découverte (IDD) depuis la rentrée 2002. L'objectif est, à travers une approche interdisciplinaire, de faire émerger les goûts et les aptitudes des élèves et de faciliter leur projet d'orientation ultérieure. Le dispositif a renouvelé la motivation de certains élèves, parfois découragés par les cours magistraux, en leur permettant de montrer des compétences qu'ils n'avaient pas eu l'occasion de valoriser. La structure du groupe en IDD, différente du groupe-classe, a permis de conduire différemment les travaux et d'aider les élèves à acquérir de l'autonomie et à faire des choix. Les professeurs constatent à l'expérience que ces dispositifs, quand ils sont institués sans prise en compte suffisante du contexte ou de façon trop rigide et systématique, ne permettent pas d'atteindre les résultats escomptés.

La problématique actuelle et pour les années à venir est donc l'affectation la plus pertinente possible des moyens en fonction des besoins et des priorités plutôt qu'une augmentation mécanique et aveugle des crédits.

A. DES BESOINS QUI AUGMENTENT DANS LE PRIMAIRE

1. Les effectifs du premier degré sont en augmentation

En France métropolitaine, depuis le creux des années 1993-1994, le nombre annuel de naissances a fortement progressé passant de 710 000 à plus de 760 000 pour les années 2000 à 2002. De ce fait, le nombre d'enfants de deux à cinq ans augmente chaque année depuis 1999 et cette tendance devrait se poursuivre en 2003 et 2004. Le nombre d'enfants de six à dix ans, encore en diminution jusqu'en 2003, devrait à son tour commencer à augmenter en 2005.

Les générations scolarisables dans le premier degré vont donc être de plus en plus nombreuses au cours des deux prochaines années.

Selon l'INSEE, en 2003 en rupture avec la tendance passée, une augmentation de 36 700 élèves est attendue et cette progression doit s'amplifier en 2004 avec l'arrivée de 60 700 élèves supplémentaires.

La même tendance s'observe dans le secteur préélémentaire où 50 600 enfants de deux à cinq ans supplémentaires devrait arriver en 2003 et 40 900 en 2004.

La population de deux à dix ans à scolariser dans le premier degré pourrait progresser de 211 000 entre 2002 et 2007, en raison de la hausse du nombre de naissances entre 1995 et 2000.

Depuis quinze ans le taux de scolarisation des enfants de deux ans a peu varié, il est de l'ordre de 35 % mais très variable d'une région à l'autre. Il a tendance à régresser lorsque la population d'enfants à scolariser en maternelle s'accroît et à progresser quand cette population décroît. Les très jeunes enfants sont en effet le plus souvent accueillis en fonction des places disponibles. Les disparités entre académies sont très importantes et ne semblent pas s'atténuer. Les académies de Rennes et de Lille ont les taux les plus élevés d'enfants scolarisés à deux ans (respectivement 59,8 % et 61,8 % en 2002). Les taux les plus bas sont enregistrés dans l'académie de Paris (8, 2 % en 2002), Nice et Strasbourg (respectivement 12,3 % et 15 % en 2002).

A noter que les collectivités locales ont fait d'importants efforts d'équipement en halte-garderies, et crèches, ces deux dernières années.

2. Des crédits supplémentaires répondent à cette évolution

Entre 2003 et 2004, les crédits alloués à l'enseignement primaire public augmentent de 286,3 millions d'euros, soit + 2,74 %.

Les mesures nouvelles s'élèvent à 112 millions d'euros, soit une progression de + 1,07 % et portent essentiellement sur :

- la création de 1 500 emplois de professeur des écoles à la rentrée 2004 ;

- la transformation de 20 735 emplois d'instituteur en emplois de professeur des écoles dans le cadre du plan de transformation globale mais progressive, de ces emplois depuis 1990.

- la mise en place du dispositif « assistants d'éducation » avec la création d'assistants d'éducation auxiliaires de vie scolaire recrutés par les inspections académiques affectés dans les écoles ;

Le tableau ci-après présente la répartition des crédits consacrés à l'enseignement primaire public en distinguant la part des crédits de personnel de celle des autres crédits de fonctionnement, d'interventions publiques ainsi que d'investissement et en isolant les crédits inscrits dans le cadre de l'expérimentation de la loi organique relative aux lois de finances ⁽⁾ (LOLF) au titre du programme « Premier degré ». Cette nouvelle constitution financière de l'Etat qui implique une nouvelle organisation du budget par la définition d'objectifs et de missions transversales de l'Etat, en lieu et place des budgets ministériels, se met en place progressivement par expérimentations successives. 

Répartition des crédits pour l'enseignement primaire public

(en euros)

	Autorisations de programme		Crédits de paiement
	Dotations 2003	Demandées pour 2004	Dotations 2003	Mesures acquises	Services votés	Mesures nouvelles	Total pour 2004
Dépenses ordinaires Titre III
Personnels et moyens des services	//////////	//////////	10.399.299.878	+173.520.897	10.572.820.775	+109.530.159	10.682.350.934
Personnel	//////////	//////////	10.292.444.861	+168.520.897	10.460.965.758	-583.109.739	9.877.856.019
Fonctionnement	//////////	//////////	106.855.017	+5.000.000	111.855.017	-11.340.937	100.514.080
Expérimentations	//////////	//////////	"	"	"	+703.980.835	703.980.835
Titre IV Interventions. publiques	//////////	//////////	33.594.159	+886.000	34.480.159	+1.385.215	35.865.374
Totaux pour les dépenses ordinaires	//////////	//////////	10.432.894.037	+174.406.897	10.607.300.934	+110.915.374	10.718.216.308
Dépenses en capital
Titre V	"	"	"	//////////	"	"	"
Titre VI	6.850.000	6.840.000	3.849.000	//////////	2.736.000	+2.052.000	4.788.000
Totaux pour les dépenses en capital	6.850.000	6.840.000	3.849.000	//////////	2.736.000	+2.052.000	4.788.000
Totaux généraux	6.850.000	6.840.000	10.436.743.037	+174.406.897	10.610.036.934	+112.967.374	10.723.004.308

Source : ministère de la jeunesse de l'éducation nationale et de la recherche

B. UNE BAISSE DÉMOGRAPHIQUE QUI SE CONFIRME DANS LE SECOND DEGRÉ ET DONT IL EST TENU COMPTE

1. La baisse régulière des effectifs se poursuit

Les effectifs de l'ensemble des établissements du second degré de France métropolitaine, en baisse depuis 1994, devraient continuer à diminuer avec une réduction de 7 400 élèves à la rentrée 2003 et de 31 000 élèves à la rentrée suivante.

Cette diminution s'effectue essentiellement dans le premier cycle en raison de l'arrivée de classes d'âge moins nombreuses.

En revanche dans le second cycle professionnel on constate depuis 2002 une hausse des effectifs qui devrait se poursuivre en 2003 et 2004 en raison de la poursuite d'études après le BEP ; 9 000 élèves supplémentaires sont attendus dans ces classes en 2003 et 8 500 en 2004.

Dans le second cycle général et technologique une légère augmentation des effectifs est enregistrée depuis deux ans et devrait se poursuivre en 2003 et 2004 jusqu'à l'arrivée en seconde des classes d'âge moins nombreuses. Ces évolutions (+ 7 400 élèves en 2003 et + 3 700 à la rentrée 2004) s'expliquent, notamment, par le maintien de l'orientation en seconde à partir de la troisième générale et la progression des redoublements en première.

Selon les projections de l'INSEE, les effectifs d'élèves du second degré de France métropolitaine devraient diminuer de 122 500 élèves d'ici la rentrée 2007.

Les effectifs d'élèves par classe dans le second degré public et privé sont stabilisés depuis quelques années et apparaissent en moyenne satisfaisants même si des écarts persistent entre les filières et entre les établissements.

Le tableau suivant retrace ces moyennes.

Evolution du nombre moyen d'élèves par division selon le cycle et le secteur d'enseignement

au cours des trois dernières années scolaire (France métropolitaine + DOM)

Source : ministère de la jeunesse de l'éducation nationale et de la recherche

Dans le premier cycle public, on note une baisse régulière de 0,1 point par an entre 2000-2001 et 2002-2003. Dans le second cycle professionnel public pour lequel la diminution de la taille des divisions avait été relativement sensible au cours des années 1990, on observe une baisse de 0,2 point entre 2000-2001 et 2001-2002, puis de 0,1 point à la rentrée 2002. Dans le second cycle général et technologique, le nombre moyen d'élèves par classe dans les établissements publics reste stable entre 2001-2002 et 2002-2003.

Dans les établissements privés du second degré, la taille des divisions en premier cycle, second cycle général et technologique et second cycle professionnel est stable. Elle reste supérieure à celle constatée dans le public pour le premier cycle mais inférieure pour les seconds cycles.

2. Une situation qui rend possible la maîtrise des dépenses

Entre 2003 et 2004, les crédits de l'enseignement secondaire public augmentent de 389,6 millions d'euros, soit + 1,7 % en valeur.

Les mesures nouvelles portent essentiellement sur la montée en puissance du dispositif « assistants d'éducation » qui vont remplacer les surveillants et les emplois jeunes en fin de contrat.

La baisse des effectifs permet sans diminuer le taux d'encadrement des élèves de freiner le rythme des recrutements d'enseignants. Le projet de loi de finances prévoit la suppression de 4 000 emplois d'enseignants. 1 500 emplois de personnels enseignant titulaires dont 1 200 professeurs certifiés et 300 professeurs de lycée professionnel sont supprimés. 2 500 emplois de personnels stagiaires sont également supprimés pour anticiper la baisse démographique qui se produira en 2005 : 400 professeurs de lycée professionnel stagiaires, 40 conseillers principaux d'éducation en stage, 2 000 professeurs certifiés et professeurs d'éducation physique et sportive stagiaires, 60 conseillers d'orientation psychologues stagiaires.

Par ailleurs, 1 100 emplois de personnel non enseignant sont supprimés, ce qui correspond au remplacement d'un départ en retraite sur deux : 100 emplois au titre des services centraux, 750 emplois au titre des services académiques, 200 emplois au titre des établissements publics d'enseignement et 50 emplois au titre des établissements publics nationaux.

Ces suppressions d'emplois représentent 5 % des effectifs des personnels administratifs de l'éducation nationale, ce qui est important. Cette baisse inquiète les syndicats qui s'interrogent sur l'avenir des services de l'administration. Le rapporteur pour avis regrette qu'avant de supprimer ces emplois aucune évaluation des missions devenues inutiles ou des gains de productivité envisageables n'ait été entreprise.

De même, s'agissant du transfert de certaines catégories de personnels et notamment des techniciens et ouvriers de service (TOS) vers la fonction publique territoriale, il aurait été préférable d'exposer dans la transparence les avantages qui peuvent en être attendus pour le service public et de négocier les contreparties et les garanties auxquelles aspirent légitimement les intéressés. Dans ce domaine, le rapporteur pense que les missions des assistantes sociales et des médecins scolaires relèveraient des départements en complémentarité avec les services des conseils généraux qui ont la responsabilité de la protection de l'enfance notamment en cas de carence des familles.

Le tableau ci-dessous présente la répartition des crédits consacrés à l'enseignement secondaire publics.

Répartition des crédits de l'enseignement secondaire public

	Autorisations de programme		Crédits de paiement
	Dotations 2003	Demandées pour 2004	Dotations 2003	Mesures acquises	Services votés	Mesures nouvelles	Total pour 2004
Dépenses ordinaires
Titre III	//////////	//////////	22.697.891.730	+97.870.873	22.795.762.603	+366.947.601	23.162.710.204
Personnel	//////////	//////////	21.887.115.480	+97.870.873	21.984.986.353	+76.970.488	22.061.956.841
Fonctionnement	//////////	//////////	810.776.250	"	810.776.250	-95.270.792	715.505.458
Expérimentations	//////////	//////////	"	"	"	+385.247.905	385.247.905
Titre IV	//////////	//////////	575.350.927	+3.483.200	578.834.127	-49.810.945	529.023.182
Totaux pour les dépenses ordinaires	//////////	//////////	23.273.242.657	+101.354.073	23.374.596.730	+317.136.656	23.691.733.386
Dépenses en capital
Titre V	42.930.000	34.160.000	25.402.000	//////////	11.956.000	+3.416.000	15.372.000
Titre VI	48.990.000	17.990.000	31.750.000	//////////	6.768.000	+6.146.000	12.914.000
Totaux pour les dépenses en capital	91.920.000	52.150.000	57.152.000	//////////	18.724.000	+9.562.000	28.286.000
Totaux généraux	91.920.000	52.150.000	23.330.394.657	+101.354.073	23.393.320.730	+326.698.656	23.720.019.386

La synthèse, des créations des suppressions et des transformations d'emplois dans l'enseignement primaire et secondaire prévues dans le projet de loi de finances pour 2004, débouche sur une économie pour le budget de l'Etat de 46,5 millions d'euros.

C. L'ADAPTATION DES DISPOSITIFS DE SURVEILLANCE

1. L'arrivée à terme du dispositif des aides-éducateurs

Les aides-éducateurs ont été recrutés en 1997 dans le cadre du dispositif des emplois-jeunes, créé par la loi n° 97-940 du 16 octobre 1997.

Ils ont été recrutés pour une durée de cinq ans, à plein temps, par un établissement public local d'enseignement et ont été affectés dans une école, un collège ou un lycée. Ils exercent, au sein de ces établissements, des fonctions éducatives diverses en participant, en appui aux autres personnels de l'institution, à des activités d'animation et d'encadrement.

Après une montée en puissance des recrutements, les effectifs ont progressivement décru en raison, notamment, de sorties du dispositif sans remplacement, comme l'indique le tableau ci-dessous.

Evolution des effectifs d'aides éducateurs depuis 1997

	1997	1998	1999	2000	2001	2002	2003	2004
Ouvertures budgétaires (au 01/01)	40 000	60 000	65 000	70 000	70 000	59 000	57 000	31 000
Effectifs (au 31/12)	22 943	42 689	61 582	62 324	60 430	55 770	31 000	17 300

Compte tenu des effectifs en poste fin juin 2003 et des contrats prenant fin au troisième trimestre 2003, environ 36 000 aides-éducateurs étaient encore en poste fin septembre 2003, 9 % en école maternelle, 40 % en école primaire, 32 % dans les collèges et 19 % dans les lycées. Plus d'un aide-éducateur sur cinq exerce en région parisienne ou dans l'académie de Lille. Le financement des contrats subsistant en 2004 s'élève à 49,4 millions d'euros.

Le dispositif arrive à son terme en 2003 pour les premiers contrats sans que rien n'ait été prévu par le gouvernement précédent, ni pour le prolonger ni pour le remplacer. Votre rapporteur note que le projet de loi de finances pour 2004 est dans l'obligation de prévoir une somme de 93,6 millions d'euros au titre de la prise en charge des indemnités de chômage des emplois jeunes des établissements scolaires, aucun versement n'ayant été jusqu'alors effectué par l'Etat aux Assedic.

Dans un premier temps, l'actuel gouvernement a permis la prolongation des contrats qui expiraient avant la fin de l'année scolaire en cours, afin de ne pas déstabiliser les établissements. Mais en 2004 par le jeu normal de la fin des contrats, 13 700 emplois d'aides éducateurs vont disparaître.

Compte tenu de leur implantation géographique, il n'est pas excessif de dire que ce type d'emploi a été moins commandé par l'analyse des besoins des établissements scolaires que par la volonté de créer des dizaines de milliers d'emplois sur fonds publics. Les aides-éducateurs, dans leur grande majorité, n'ont bénéficié d'aucune formation et se retrouvent malheureusement au même stade qu'au jour de leur embauche : leur déception en fin de contrat est énorme. En outre, de nombreux aides-éducateurs exercent des fonctions aux frontières des compétences respectives de l'État et des collectivités locales (par exemple la maintenance informatique, ou l'animation d'activités culturelles et sportives...) ce qui mérite une redéfinition de ce type de besoin dans le cadre de l'extension du champ de la décentralisation.

Le dispositif, en voie d'extinction, est partiellement remplacé par le statut d'assistants d'éducation.

2. Le non-renouvellement des contrats de maîtres d'internat et surveillants d'externat

Le statut des maîtres d'internat et des surveillants d'externat (MI-SE), date des années trente et ne répond plus complètement aux besoins de surveillance qui s'expriment aujourd'hui dans les établissements scolaires. La multiplication des implantations de collèges et de lycées, qui a suivi l'explosion scolaire du dernier demi-siècle, et l'alourdissement des études universitaires, rendent aujourd'hui très difficile l'exercice simultané d'un emploi de surveillant à plein temps, et la poursuite d'études universitaires. Dans les établissements éloignés des centres universitaires, il n'y a plus de candidats pour des postes de surveillants, et les surveillants sont souvent absents des établissements scolaires lors des sessions d'examens universitaires. Il est donc nécessaire de concevoir un dispositif de surveillance plus souple et plus efficace, qui réponde mieux aux besoins des établissements scolaires, tout en répondant à un besoin d'aide matérielle des étudiants qui seront recrutés.

Au fur et à mesure où ces contrats arriveront à échéance ils ne seront pas renouvelés mais remplacés par les assistants d'éducation. La loi de finances 2003 a supprimé 5 600 emplois de MI-SE à la rentrée 2003. En 2004, 12 400 emplois de maîtres d'internat et de surveillants d'externat sont appelés à disparaître et seront remplacés par des assistants d'éducation.

3. Le nouveau statut d'assistant d'éducation

La loi n° 2003-400 du 30 avril 2003 a créé le dispositif des assistants d'éducation.

Ils ont vocation à remplacer à terme la totalité des maîtres d'internat et surveillants d'externat en ce qui concerne la surveillance des élèves du second degré, ainsi que de pérenniser au sein du ministère une partie des fonctions exercées par des emplois-jeunes.

Ce nouveau dispositif permet au-delà des besoins traditionnels de surveillance des élèves, de répondre à différents besoins (aide à l'intégration des élèves handicapés, assistance à l'utilisation des technologies de l'information et de la communication).

Les emplois sont destinés en priorité à des étudiants boursiers. Le décret n° 2003-484 du 6 juin 2003, qui fixe les conditions de recrutement, prévoit que les candidats à la fonction d'assistant d'éducation doivent être titulaires du baccalauréat ou d'un diplôme équivalent. Cependant, les candidats aux fonctions d'aide à l'accueil et à l'intégration individualisée des élèves handicapés peuvent être dispensés de la condition de diplôme s'ils justifient d'une expérience de trois ans de services dans le domaine de l'aide à l'intégration scolaire en qualité d'emploi jeune. Le décret précité prévoit par ailleurs que les assistants d'éducation exerçant dans un internat doivent être âgés de 20 ans au moins. L'attractivité du nouveau dispositif est d'ores et déjà démontrée  puisque l'on on a dénombré en moyenne quatre candidatures par poste offert d'assistant d'éducation.

En créant ce dispositif, le gouvernement donne une vraie suite aux emplois jeunes puisque le dispositif est pérenne et non temporaire, le statut de droit public offre des avantages aux jeunes qui pourront notamment se présenter aux concours internes de l'éducation nationale.

Le dispositif a été lancé à la rentrée 2003 et il va bénéficier d'une montée en puissance afin d'atteindre un effectif de 33 000 assistants d'éducation à la rentrée 2004. Le projet de loi de finances pour 2004, consolide le recrutement de 20 000 personnes, dont 5 000 assistants d'éducation auxiliaires de vie scolaire, au cours du premier trimestre de l'année scolaire 2003-2004 et prévoit le recrutement 13 000 autres au 1^er septembre 2004.

La loi du 30 avril 2003 prévoit que les assistants d'éducation peuvent être mis à la disposition des collectivités territoriales pour encadrer des activités éducatives, sportives ou culturelles périscolaires se déroulant dans les établissements scolaires. Une convention passée entre la collectivité et l'établissement devra déterminer les conditions d'emploi des assistants d'éducation et la participation financière de la collectivité territoriale.

D. DES POLITIQUES ÉDUCATIVES CIBLÉES SUR DES PUBLICS PRIORITAIRES

1. L'intégration des élèves handicapés

Les élèves handicapés ou atteints d'une maladie invalidante ont été trop longtemps exclus de l'école. Aujourd'hui, même si leur scolarisation s'est améliorée, trop d'inégalités et de ruptures marquent encore leur parcours, entretenant pour leurs parents et pour eux-mêmes une source permanente d'inquiétude. L'amélioration de l'accès à l'éducation, à la scolarisation et aux études des jeunes handicapés de l'école maternelle à l'université, constitue un des problèmes de société que l'on doit résoudre pour lutter contre l'exclusion civique, politique, sociale et professionnelle des adultes qu'ils seront demain. C'est une priorité de l'action gouvernementale.

En septembre 2001, le ministère dénombrait dans le premier degré plus de 76 000 élèves scolarisés en intégration individuelle ou collective (dont 48 200 inscrits dans les classes d'intégration scolaire - CLIS), et plus de 20 000 élèves dans le second degré (dont 2 800 dans les unités pédagogiques d'intégration - UPI). Cet effort ne permet pas à la totalité des jeunes handicapés scolarisables de trouver leur place dans le système éducatif.

Un plan d'adaptation et d'intégration scolaire des élèves handicapés a été annoncé le 20 janvier 2003 par le ministre de la jeunesse, de l'éducation nationale et de la recherche. Ce plan trouve sa traduction dans le projet de budget pour 2004 par l'inscription de moyens nouveaux.

Plusieurs mesures nouvelles visent à améliorer les conditions d'accueil des élèves handicapés. La création de 200 unités pédagogiques d'intégration scolaire dans l'enseignement secondaire vise à augmenter le nombre d'enfants handicapés intégrés au collège et au lycée. 100 postes de professeur des écoles spécialisés sont créés dans l'enseignement primaire public. 5 000 assistants d'éducation - auxiliaires de vie scolaire ont été recrutés pour la rentrée 2003 et 200 nouveaux postes seront offerts pour la rentrée suivante. Enfin la formation des personnels enseignants et des auxiliaires de vie scolaire à l'accueil et au travail avec des élèves handicapés est renforcée et ses moyens augmentent.

Le nouveau dispositif relatif aux assistants d'éducation-auxiliaires de vie scolaire devrait permettre à plus de 9 000 élèves de bénéficier d'un accompagnement à titre individuel et à environ 1 100 autres d'un accompagnement à titre collectif. Pour autant, au cours de l'année scolaire 2003-2004, d'autres élèves continueront à être accompagnés par des auxiliaires de vie scolaire gérés par des associations ou des collectivités locales. La mise en place progressive des emplois d'assistants d'éducation ne conduit pas en effet à interrompre les autres dispositifs existants. Le dispositif emplois-jeunes est amené à disparaître mais les contrats en cours se poursuivront jusqu'à leur terme.

Comme tous les assistants d'éducation, les auxiliaires de vie scolaire (AVS) sont recrutés sur des contrats de droit public d'une durée déterminée, conclus dans la limite d'un engagement maximal de six ans. Les assistants d'éducation recrutés sur des fonctions d'accompagnement individuel des élèves handicapés n'ayant pas d'expérience en ce domaine recevront une formation spécifique d'adaptation à l'emploi. Cette formation leur permettra notamment d'être informés sur les handicaps et sur leurs conséquences, sur les besoins particuliers des élèves qu'ils doivent accompagner, ainsi que sur les dispositifs médico-sociaux qui peuvent participer à la prise en charge des jeunes handicapés. De même, une formation sera assurée, si nécessaire, à certains gestes techniques que l'AVS pourrait avoir à accomplir, en excluant toute forme d'intervention requérant une qualification médicale ou para-médicale. Ces temps de formation sont prévus dans le temps de service mais en dehors du temps de présence auprès des élèves.

Pour financer ces actions de formation spécifique, une mesure de 8 millions d'euros est prévue au projet de loi de finances 2004.

2. La prévention de la violence à l'école

Les derniers chiffres publiés font apparaître une nette baisse des incidents violents dans les établissements scolaires. On dénombre environ 6 000 actes violents en moins au cours de l'année scolaire écoulée.

Une forme de violence particulièrement préoccupante était apparue depuis quelques années, liée à des dérives communautaristes perturbant la vie de plusieurs établissements d'enseignement. Cette violence prenait la forme de manifestations de racisme ou d'antisémitisme à l'intérieur même de l'école. Prenant la mesure de cette situation trop longtemps minimisée, le ministre de l'éducation nationale a organisé des actions de soutien aux équipes pédagogiques concernées et mis en place des cellules de veille. Alliant fermeté et dialogue, le développement des bonnes pratiques face à ces crises a permis de faire chuter en un an de façon spectaculaire ce type de violence. Les signalements en provenance des établissements font apparaître, pour l'année scolaire 2002-2003, une baisse de 29 % des injures à caractère raciste par rapport à l'année scolaire 2001-2002.

Le rapporteur pour avis tient d'ailleurs à souligner qu'une enquête effectuée au cours de l'été 2003 par «l'observatoire des parents d'élèves » auprès d'un échantillon représentatif de parents d'élèves, fait apparaître que si les parents redoutent, en premier lieu, pour leurs enfants le risque du chômage après les études, les craintes par rapport à la violence et à la drogue restent très vives.

Il ne faut pas relâcher l'effort et les mesures préventives basées sur une meilleure intégration des élèves au système scolaire restent prioritaires.

Le développement des dispositifs relais (classes relais et ateliers relais) constitue un outil important dans la prévention de la marginalisation sociale des jeunes et de leur « décrochage ».

Instituées par la circulaire n° 98-120 du 12 juin 1998, les classes relais s'appuient sur un partenariat actif avec le ministère de la justice (direction de la protection judiciaire de la jeunesse), les collectivités territoriales, le ministère délégué à la ville, le tissu associatif de proximité et les familles. Chaque classe accueille de façon temporaire, en moyenne 15 élèves et pour l'année 2002-2003, 3 500 jeunes ont été pris en charge dans 252 classes. Pour l'année scolaire en cours, 270 classes sont programmées, une mesure nouvelle est prévue à ce titre dans le projet de loi de finances à hauteur de 6,4 millions d'euros.

Le coût d'une classe relais uniquement pour les frais de personnels est estimé par le ministère à 81 000 euros. En moyenne, une classe relais comprend un enseignant à temps plein auquel s'ajoutent un volant de 110 heures supplémentaires, un éducateur à mi-temps et un emploi d'aide éducateur. Le coût estimé par élève est de l'ordre de 5 400 euros.

Les ateliers relais, complémentaires des classes relais, sont gérés par des associations de jeunesse et d'éducation populaire et constituent des dispositifs d'accueil limités à 12 semaines pour des collégiens entrés dans un processus de rejet de l'institution scolaire. Des enseignants volontaires assurent les cours et encadrent des activités éducatives organisées par les associations. Pour l'année 2004, 200 ateliers supplémentaires sont créés pour un montant de 6,4 millions d'euros et s'ajoutent aux 120 ateliers existants.

Enfin l'opération « école ouverte » vise à renforcer l'intégration scolaire des jeunes et à lutter contre les inégalités en offrant aux élèves la possibilité d'accéder à des activités culturelles, artistiques et aux nouvelles technologies, en dehors du temps scolaire.

Il est fondamental de poser clairement la question de l'autorité à l'école et le rôle des chefs d'établissement doit être redéfini. La plupart d'entre eux s'attendent à une année scolaire difficile aussi faut-il leur donner les moyens pour que le civisme et le respect mutuel des uns et des autres (enseignants, élèves, parents, personnels non enseignants) soient de retour dans les écoles comme le souhaitent 95 % des parents (enquête « SOS Education » 2003).

3. La prévention de l'illettrisme

Depuis une dizaine d'années un constat s'impose : 15 à 20 % des élèves qui entrent en sixième ne maîtrisent pas les apprentissages fondamentaux et en particulier la lecture, avec un noyau dur de 4 % d'élèves en très grande difficulté et de 7 % présentant des difficultés importantes.

S'appuyant sur ce constat le ministre de la jeunesse de l'éducation nationale et de la recherche a mis en _uvre un plan de prévention de l'illettrisme qui est entré en application dès la rentrée 2002 dans l'enseignement du premier degré.

Le plan comporte plusieurs volets. Un volet pédagogique s'appuie sur les nouveaux programmes pour l'école primaire qui font de la maîtrise de la langue française dans ses usages oraux et écrits la première des priorités pour tous les cycles. Les directives en matière de pédagogie de la lecture, plus rigoureuses que par le passé, définissent des  «moments» incontournables de l'apprentissage qui devront être respectés quelles que soient les méthodes adoptées par les maîtres. Les horaires quotidiens dévolus aux activités de lecture et d'écriture, 2 h 30 au cycle des apprentissages fondamentaux (CP et CE1) et 2 heures au cycle des approfondissements (CE2, CM1 et CM2), y sont précisés alors que ce n'était plus le cas depuis 1969. Des documents d'accompagnement des programmes ont été diffusés aux maîtres pour les aider à mettre en oeuvre les directives les plus nouvelles.

Un second volet prévoit le renforcement des dispositifs d'évaluation des acquisitions en français, l'attention des maîtres étant spécialement appelée sur les enfants dont le français n'est pas la langue maternelle et les enfants dyslexiques.

La prévention passe également par un accompagnement et un encouragement à la lecture des élèves les plus faibles, en dehors du temps scolaire, dans le cadre des centres de loisirs et des centres de vacances. Ce volet intègre le contrat éducatif local (CEL) qui a vocation à fixer l'organisation des activités périscolaires et extrascolaires, en relation avec les projets des écoles et des collèges.

Un dernier volet concerne l'accompagnement en matière de formation continue des enseignants, sous forme de séminaires de réflexion et d'échange sur les pratiques.

Le plan prévoit également des mesures spécifiques au cours préparatoire.

Suivant les recommandations du Haut conseil de l'évaluation de l'école, le ministre a mis en place une expérimentation portant sur une centaine de classes de CP à effectif dédoublé. Situées dans une quarantaine d'écoles qui accueillent une population défavorisée, plus vulnérable face aux exigences des apprentissages scolaires, ces classes comptent 10 à 12 élèves et selon les cas, elles fonctionnent en permanence à effectif réduit ou uniquement pour l'apprentissage de la lecture.

Dans cette phase expérimentale, les moyens mobilisés pour constituer les classes à effectifs réduits sont essentiellement issus de redéploiements de postes.

Les résultats de l'évaluation de cette expérience seront disponibles d'ici la fin de l'année 2003. Il s'agit de comparer les acquis des élèves des classes à effectif réduit par rapport à ceux de classes « témoins » à effectif habituel, aussi comparables que possible sur le plan sociologique.

Cette expérience a été complétée à la rentrée 2003, par le renfort dans 1 315 classes de CP d'un maître supplémentaire et dans 2 000 autres d'un assistant d'éducation, pour les moments d'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Par ailleurs 482 classes supplémentaires de CP ont été dédoublées ce qui implique près de 200 maîtres supplémentaires.

Au total plus de 70 000 élèves de CP vont bénéficier cette année d'un appui pédagogique pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

Les premiers résultats de l'expérience qui se déroule sur deux années, ne sont pas encore très significatifs mais prometteurs. On sait toutefois que le taux de redoublement des élèves qui ont participé à l'expérimentation a été de 5 % contre 5,9 % dans les classes témoins et que l'évaluation qui a eu lieu en fin d'année a révélé un écart favorable de 2,6 points entre le pourcentage d'exercices réussis par les élèves des classes à effectifs réduits comparés à ceux des classes témoins.

4. La valorisation de l'enseignement professionnel

L'engagement en faveur de la voie professionnelle est également un axe prioritaire de la politique éducative du gouvernement que votre rapporteur approuve.

Les actions engagées en 2002 dans cette direction et qui sont prolongées pour l'année scolaire 2003-2004, ont déjà permis d'inverser la tendance à la désaffection pour les lycées professionnels.

La problématique consiste à rendre la filière attractive pour les jeunes qui souhaitent une insertion professionnelle rapide et à répondre aux besoins du monde économique. Plusieurs types d'actions permettent d'y contribuer.

Il faut tout d'abord améliorer l'information des jeunes sur les métiers qui s'offrent à eux et la connaissance qu'ils ont du monde de l'entreprise, un monde d'ailleurs souvent mal connu par les enseignants eux-mêmes.

Le développement du lycée des métiers dont le rôle a été précisé par la circulaire n° 2003-036 du 27 février 2003 doit y contribuer. Il s'agit d'un label, délivré par le recteur, qui peut être décerné à un lycée professionnel ou à un lycée polyvalent qui offre des formations diversifiées initiale ou continue (par l'apprentissage), conduisant à divers niveaux de qualification dans des secteurs en phase avec le tissu économique environnant.

Pour faciliter les choix des élèves et leur ouvrir la voie professionnelle, il faut aussi faire évoluer l'offre de formation et développer les contacts entre les collèges et les lycées professionnels. Lorsque la formation professionnelle sera de la compétence des régions, l'offre pourra être plus ciblée et mieux répondre aux demandes d'un territoire.

La lisibilité et la qualité de l'offre de formation doivent devenir des objectifs essentiels. La mise en cohérence de l'implantation des formations préparant à des baccalauréats technologique et professionnel et celle des sections de techniciens supérieurs (STS) d'une même filière ainsi que l'optimisation des capacités d'accueil en STS et en IUT, en mettant en place un système coordonné de suivi des demandes d'inscription, vont dans ce sens.

D'autres innovations seront développées au cours de l'année 2003-2004 et méritent d'être signalées. Ainsi pour des élèves des filières générale et technologique qui rejoignent la formation professionnelle, des formations de durées adaptées seront proposées : préparation au BEP en un an au lieu de deux pour des élèves issus de seconde ; préparation au baccalauréat professionnel en un an pour des élèves de terminale générale ou technologique. Pour des élèves, d'un bon niveau, issus de troisième et pour certaines spécialités de baccalauréat professionnel, la préparation à ce diplôme pourra être réalisée en trois ans au lieu de quatre.

Enfin il faut encourager la diversification des voies au collège et développer les parcours scolaires en alternance. Pour des élèves de 4^ème et de 3^ème complètement hermétiques à l'enseignement frontal dans une salle de classe, installés dans l'échec au collège, la découverte des métiers par un dispositif de formation en alternance permet souvent de retrouver le chemin de la réussite. De tels dispositifs existent maintenant dans la plupart des académies. Ils seront fortement développés dès cette année. Le nombre de collèges proposant des dispositifs en alternance en classe de quatrième passera de 480 à près de 1 400 (soit plus du quart des collèges) et le nombre d'élèves passera de 2 500 à environ 12 000. En troisième les classes préparatoires à la voie professionnelle devraient connaître parallèlement un développement très significatif (de 820 établissements et 12 000 élèves concernés à environ 1 400 établissements et 21 000 élèves). Ces classes sont appelées à s'inscrire dans le cadre de la nouvelle classe de troisième qui sera installée à compter de la rentrée 2005.

Le rapporteur pour avis met beaucoup d'espoir dans le grand débat sur l'éducation qui devra permettre aux élèves totalement réfractaires à l'enseignement théorique de se tourner, dès quatorze ans, vers un enseignement professionnel.

II.- UNE NOUVELLE DYNAMIQUE À TROUVER POUR L'ENSEIGNEMENT PRÉCOCE DES LANGUES VIVANTES ÉTRANGÈRES

A. L'ENSEIGNEMENT PRÉCOCE DES LANGUES À L'ÉCOLE : UN ÉVEIL À LA COMMUNICATION QU'IL FAUT CONSOLIDER

1. Un apprentissage indispensable

Lors d'une intervention à l'occasion d'un séminaire sur « l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire »⁽⁾, M. Claude Hagège, linguiste, professeur au Collège de France, a fait valoir plusieurs arguments en faveur de cet enseignement précoce. Il a tout d'abord indiqué que le français est une langue dont le spectre acoustique est plus restreint que par exemple pour l'italien, le russe, l'arabe, voire l'anglais. Cette étroitesse ainsi que la difficulté à prononcer certains sons largement utilisés dans d'autres langues (le « r » roulé ou le « h » aspiré par exemple), militent en faveur d'un apprentissage précoce des langues étrangères. Les jeunes enfants ont en effet une plus grande capacité à capter et à reproduire des sons nouveaux, alors que en grandissant, l'oreille devient une oreille « nationale » qui a de plus en plus de mal à capter des sons étrangers. Contrairement à ce qui est parfois avancé, le chercheur considère que dans la situation actuelle de notre système scolaire les enfants n'apprennent pas trop de matières mais qu'au contraire ils sont en situation de « sous-exploitation » par rapport à l'immense richesse de leurs capacités mentales. Claude Hagège considère même que cette grande disponibilité des jeunes enfants pourrait permettre l'apprentissage obligatoire de deux langues vivantes ce qui aurait l'avantage de conjurer la prédominance de l'anglais. L'âge idéal pour démarrer cet apprentissage serait à cinq ans en dernière année de maternelle.

D'autres spécialistes considèrent que l'apprentissage d'une langue étrangère est une clé pour l'approfondissement de la langue nationale. Par le jeu des comparaisons des parentés, des dissemblances et l'entraînement à la communication orale, l'apprentissage simultané d'une langue étrangère et du français est une stimulation.

Il était donc devenu urgent, à l'instar de la plupart des pays de l'Union européenne, d'inscrire l'apprentissage des langues vivantes dans les programmes de l'école primaire à côté du français et des mathématiques.

Depuis la première expérimentation en 1989, la volonté d'installer cet enseignement a été une préoccupation constante mais non aboutie. De nombreux textes et circulaires ont tenté de définir cet enseignement et de lui donner un cadre. Les objectifs qu'il fallait lui assigner, le niveau auquel il fallait l'introduire, l'horaire qui devait lui être consacré, les enseignants les plus aptes à le dispenser et la pédagogie qui le caractérisait ont fait l'objet de longs débats et d'un certain atermoiement.

Un plan annoncé en juin 2000 par M. Jack Lang prévoyait le début de l'apprentissage en grande section de maternelle avec l'objectif que les élèves choisissent leur seconde langue dès la sixième en 2005. Ce programme était irréaliste et des aménagements ont dû être concédés.

La généralisation de l'enseignement des langues étrangères à toutes les classes du primaire et en dernière année de maternelle se heurte au temps nécessaire pour former des enseignants en nombre suffisant.

Il faut aujourd'hui s'efforcer d'accélérer le processus.

2. De l'expérimentation à la généralisation

Aujourd'hui, la volonté politique est nette : tous les élèves doivent désormais apprendre une langue étrangère à l'école et les langues vivantes doivent avoir un statut de discipline obligatoire.

Il reste cependant des étapes à franchir pour obtenir une réelle continuité de cet enseignement dès la maternelle et surtout pour réduire les trop grandes disparités existantes entre les académies.

A partir de l'année scolaire 2000/2001, un objectif de généralisation a été fixé pour que l'ensemble des élèves du cycle III (les trois dernières années de l'école élémentaire) bénéficie à moyen terme d'un enseignement de langues vivantes. Ainsi, 94 % des classes de cours moyen ont d'ores et déjà bénéficié en 2001/2002 d'un enseignement de langue vivante.

L'extension progressive à partir de la rentrée scolaire 2002 aux classes de CE2 devait permettre que la généralisation puisse s'effectuer dans les meilleures conditions possibles pour les élèves. Cette généralisation aux classes de cycle II est freinée si les académies ne disposent pas d'un vivier important d'instituteurs et de professeurs des écoles qualifiés pour enseigner les langues vivantes.

Si à terme l'enseignement des langues doit être pris en charge par la majorité des enseignants du premier degré, toutes les autres ressources en intervenants qualifiés sont mobilisées pendant la période de généralisation progressive, qu'il s'agisse d'enseignants du second degré, d'assistants de langues vivantes ou d'intervenants extérieurs.

La procédure d'habilitation permet de vérifier les compétences linguistiques et pédagogiques de la majeure partie des personnels qui participent à l'enseignement des langues vivantes à l'école.

L'intervention des personnels qualifiés en langues vivantes s'effectue, le plus souvent, en présence du maître de la classe, afin d'assurer la cohérence pédagogique des activités proposées dans la classe, même s'il ne possède pas de compétences linguistiques. Cela a évidemment un coût en moyens humains.

Dans le cadre des programmes fixés par l'arrêté du 25 janvier 2002 et entrés en vigueur à partir de la rentrée scolaire 2002, l'apprentissage des langues vivantes est prévu à la fois au cycle II (grande section de l'école maternelle et les deux premières années de l'école élémentaire) et au cycle III. Cet apprentissage doit permettre de construire des compétences de communication et doit être accompagné de connaissances sur les réalités culturelles des pays où la langue est parlée. Huit langues vivantes étrangères sont inscrites aux programmes : l'allemand, l'anglais, l'arabe, le chinois, l'espagnol, l'italien, le portugais et le russe.

Les horaires hebdomadaires fixés par les programmes du 25 janvier 2002 varient de une à deux heures hebdomadaires en cycle II et entre une heure trente et deux heures pour le cycle III. Toutefois, jusqu'à la rentrée scolaire 2005, un programme transitoire est mis en oeuvre pour le cycle III, correspondant à des acquisitions pour des élèves n'ayant pas bénéficié d'enseignement de langue vivante au cycle II. Cette période sera mise à profit pour permettre le développement de la formation des maîtres du premier degré appelés à enseigner les langues vivantes à partir de la grande section de l'école maternelle en 2005.

Les arrêtés du 28 juin 2002 précisent que le programme d'enseignement pour les huit langues, concerne, dès la rentrée 2003-2004, les classes accueillant des élèves de CM1, et, à partir de 2004-2005, les classes accueillant des élèves de CM2. Compte tenu du fait que les élèves de cycle III (CE2, CM1 et CM2) n'ont pas bénéficié dans leur scolarité antérieure de l'apprentissage d'une langue vivante, les enseignements dispensés dans ces classes jusqu'à la rentrée scolaire 2008 seront effectués sur la base des programmes transitoires rappelés dans les arrêtés du 28 juin 2002.

En cycle II, l'introduction des langues vivantes à raison d'un horaire hebdomadaire d'une à deux heures, est prévue en grande section d'école maternelle dès la rentrée 2005, en CP à la rentrée 2006 et en CE1 à la rentrée 2007.

Les programmes définitifs s'appliqueront aux six niveaux de classes concernés à partir de la rentrée 2010.

Une mission de suivi a été confiée à l'Inspection générale de l'Éducation nationale sur la base d'observations dans les classes afin de proposer de façon régulière des recommandations. Trois rapports ont été produits depuis 2001. Les observations effectuées relatent les bonnes pratiques mais aussi les domaines dans lesquels des améliorations sont indispensables. Des efforts importants restent à faire au niveau national pour créer les conditions d'une bonne réussite de cet enseignement des langues, notamment, sur les questions relatives à la formation des enseignants et des intervenants, à l'évaluation des acquis des élèves, à la liaison entre l'école et le collège et à l'ouverture internationale des écoles.

Les moyens budgétaires alloués à l'enseignement des langues vivantes à l'école élémentaire augmentent régulièrement. Ils incluent la rémunération des enseignants du second degré volontaires, des assistants de langues vivantes, des intervenants de langue rétribués par les inspections académiques, ainsi que l'acquisition de matériel pédagogique. Les journées de formation ne sont pas comptabilisées. Les heures des maîtres qualifiés pour dispenser directement la formation dans leur classe ne sont pas inclues.

L'évolution des moyens alloués pour l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire est retracée dans le tableau ci-après.

Moyens alloués pour l'enseignement des langues vivantes

Les moyens prévus au projet de loi de finances 2004 doivent permettre de maintenir l'objectif d'extension des langues vivantes à la majorité des classes du primaire. Au titre des crédits pédagogiques prévus pour l'enseignement des langues vivantes à l'école primaire dans le public, il est prévu d'inscrire un montant de 34,22 millions d'euros contre 29,23 millions en 2003. Les crédits pédagogiques pour 2004 représenteront une augmentation de 28,52 millions d'euros par rapport à 2000.

3. Promouvoir le plurilinguisme

Au cours de l'année scolaire 2001/2002, l'anglais représentait plus des trois quarts des cours de langues vivantes dispensés en classes de cours moyen, l'allemand étant suivi par moins d'une classe sur cinq. 2 % des classes suivaient un enseignement d'espagnol, 1,1 % d'italien, et des langues aussi répandues que l'arabe ou le portugais représentaient moins de 0,5 %. Cependant, chaque académie, en fonction du contexte local, enregistre une représentation différente des langues enseignées. Le déséquilibre est moins important qu'au collège où neuf élèves de 6ème sur dix apprennent l'anglais en langue vivante I.

Pour assurer une réelle diversification linguistique, il faut que tout enseignement de langue vivante commencé à l'école primaire puisse être continué en classe de sixième. L'élaboration d'une carte départementale des langues devrait permettre la mise en _uvre de cette cohérence entre langues vivantes enseignées à l'école et celles dispensées au collège du secteur géographique correspondant. La poursuite de l'étude de la langue enseignée à l'école primaire s'inscrit dans la perspective de débuter l'apprentissage d'une seconde langue vivante, notamment l'anglais, dès l'entrée au collège.

L'un des objectifs du plan de développement des langues vivantes demeure que tous les élèves de sixième apprennent deux langues, l'une débutée à l'école, l'autre commencée au collège. La circulaire n° 2002-075 du 10 avril 2002 rappelle que la mise en oeuvre d'une politique de diversification et de continuité des apprentissages permet d'offrir aux élèves des parcours cohérents visant à la maîtrise d'au moins deux langues vivantes à l'issue de leur scolarité.

4. Tenir compte du contexte local

L'environnement de chaque école doit être pris en compte afin que la langue étudiée soit ancrée dans le contexte local. De nombreux facteurs issus de l'analyse des situations locales devront notamment servir de base pour la détermination de la langue enseignée à l'école, qu'il s'agisse d'une proximité géographique, de la présence importante d'étrangers dont cette langue est la langue maternelle, ou de comités de jumelages des collectivités locales avec leurs homologues étrangères. Les jumelages d'écoles devront être encouragés : les techniques modernes d'information et de communication facilitant grandement les échanges. Il faudra également promouvoir les « échanges physiques » de classes en simplifiant les démarches administratives de passage de frontière qui sont encore aujourd'hui un frein. Dans l'Académie de Strasbourg, au cours de chacune des cinq dernières années, une moyenne de 190 échanges de classes du premier degré et de 158 échanges de classes du second degré ont eu lieu avec un pays germanophone (Allemagne, Suisse, Autriche).

D'ailleurs la proposition de loi émanant du 9^ème Parlement des enfants réuni au Palais Bourbon le 11 mai 2002 va dans le bon sens. Jumeler chaque école française avec une autre école de l'Union Européenne ne peut être que propice à l'apprentissage des langues par immersion.

De plus, les langues vivantes étrangères ne doivent pas être les seules à participer au plan de développement de l'enseignement des langues à l'école. Les langues régionales dont l'étude peut être proposée en concomitance avec celle d'une langue vivante étrangère, contribuent à la généralisation de cet apprentissage. Des modalités spécifiques d'enseignement bilingue ont d'ailleurs été mises en place pour ces langues, dans certaines régions, et il faudra en faire le bilan en vue de leur développement. La mise en _uvre d'un projet d'école, lié à la volonté de l'équipe pédagogique en place, peut également servir de base à l'implantation d'une langue vivante dans une école. Lors des premières Assises nationales des langues de France, n'a-t-on pas entendu notre Ministre de la culture et de la communication dire : « connaître plusieurs langues, c'est comme vivre plusieurs vies » ?

La grande majorité des académies et des départements ont édicté des seuils d'effectifs d'élèves à partir desquels un groupe peut être constitué dans une langue donnée, ce seuil est en général compris entre cinq et huit élèves. Certaines académies adaptent les seuils selon les réalités locales (zones rurales, langue vivante autre que l'anglais concernée). Quelques inspections académiques ne mettent en _uvre l'enseignement des langues vivantes qu'au niveau d'une classe entière. D'autres ont des effectifs plus importants mais avec des regroupements d'élèves d'écoles différentes. Ce regroupement d'élèves d'écoles différentes est pratiqué dans à peu près la moitié des académies.

Toutefois ces opérations se heurtent à des difficultés liées à l'encadrement lors du transport des élèves, aux réticences des parents, ou à l'éloignement de certaines écoles rurales. Il faut noter que la participation des collectivités locales a permis, dans certains endroits, de résoudre ces problèmes ou de mettre en place des dispositifs particuliers tels que des sections bilingues, ou des sections méditerranéennes.

En Alsace, des classes ou sections bilingues à parité horaire fonctionnent dans un certain nombre de communes dès la classe des moyens de l'école maternelle. Les élèves bénéficient d'un enseignement de 13 heures en français et de 13 heures en allemand. Les mathématiques, par exemple, sont enseignées en allemand.

Dans le premier degré (enseignement public et privé conventionné), l'effectif des enfants scolarisés bilingues à parité horaire est de 9 506 élèves en 2003, soit un peu plus de 5 % des effectifs totaux.

Dans le second degré, l'effectif des enfants scolarisés bilingues à parité horaire est de 806 en 2003 (ces chiffres ne concernent que 18 collèges) ;

Au total, 89 écoles maternelles, élémentaires et collèges proposent l'enseignement à parité horaire 13/13 dans le Bas-Rhin et 100 écoles maternelles, élémentaires et collèges dans le Haut-Rhin.

Les résultats sont très encourageants, pour peu que les deux langues soient pratiquées régulièrement. La volonté du bilinguisme est forte en Alsace, avec une grande implication du Conseil régional. La maîtrise du français est aussi bonne que pour les « monolingues français ».

Certains enseignements de langues vivantes n'ont pas pu être mis en place compte tenu du refus des familles ou de la faiblesse des effectifs d'élèves intéressés. S'agissant de l'allemand, de nombreuses académies signalent que cette langue vivante ne bénéficie pas de l'adhésion des parents d'élèves. L'italien, y compris dans les zones frontalières, le russe et le portugais sont, de façon plus limitée, également concernés par ces réactions négatives. Dans l'académie de Lille, malgré la pression des acteurs locaux (collectivités locales, secteur économique), le néerlandais n'est souvent accepté par les familles qu'à la condition de l'associer à l'étude de l'anglais, voire de l'allemand. A Montpellier, c'est l'apprentissage simultané de l'anglais qui permet d'implanter également de l'espagnol, de l'occitan ou de l'arabe dans certains endroits.

De ce fait, beaucoup d'académies signalent la non-utilisation d'enseignants habilités dans les langues délaissées, essentiellement en allemand.

A l'inverse, certaines demandes n'ont pu être satisfaites en l'absence de ressources humaines qualifiées, c'est le cas de l'anglais lorsque le maître est habilité en allemand ou en italien.

B. L'ENSEIGNEMENT PRÉCOCE D'UNE LANGUE ÉTRANGÈRE EST DEVENUE UNE RÉALITÉ EN FRANCE ET EN EUROPE

1. L'évolution en France est favorable

Depuis l'année 2000, la couverture des classes de cycle III par un enseignement de langue vivante progresse régulièrement même si des inégalités subsistent entre les académies. Celles de Paris, Créteil et Lyon a